Capítulo 10: Información sobre los servicios de transición Incluida la educación vocacional

(10.1) ¿El distrito escolar debe ayudar a los alumnos con discapacidades a hacer la transición desde la escuela secundaria a la vida adulta?

Sí. La ley de educación especial requiere que existan servicios de planificación de la transición para los alumnos con discapacidades, sin importar qué organismos proporcionan apoyo o servicios educativos al alumno. Comenzando con el primer Programa de Educación Individualizada (IEP) proporcionado después de que el alumno cumplió los 16 años (o antes si el equipo del IEP determina que es adecuado) y actualizado anualmente, el IEP debe incluir una declaración de las metas mensurables adecuadas posteriores a la educación secundaria. Las metas se deben basar en evaluaciones de transición adecuadas para la edad, relacionadas con la capacitación, educación, empleo y habilidades de vida independiente, cuando fuera apropiado. El IEP también debe contener una declaración de los servicios necesarios para la transición del alumno que se enfoque en sus cursos de estudio (tales como la participación en cursos de colocación avanzados o programas de educación profesional). Además, el IEP debe contener, cuando correspondiera, una declaración de las responsabilidades entre organismos. [20 United States Code (U.S.C.) Sec. 1414(d)(1)(A); 34 Code of Federal Regulations (C.F.R.) Secs. 300.320(b) & 300.321(b)(3)].

El propósito del plan de transición es asegurar que el alumno continúe recibiendo el apoyo que necesita, de las entidades públicas o privadas apropiadas, para continuar con su capacitación profesional, servicios educativos, o bien encontrar y conservar el nivel más independiente de vida o profesional que sea posible. El plan también debe abordar metas habitacionales, sociales y de recreación.

Una reunión de planificación de la transición coordinada (realizada como parte de una reunión del equipo del IEP) debe incluir a los representantes de los organismos que ayudan a los alumnos una vez que se gradúan, o que no se han graduado aún, y tienen 22 años de edad. Varios organismos proporcionan apoyo educativo continuado para los alumnos con discapacidades, dado que el distrito ya no es responsable de su educación. Esto incluye al Departamento de Rehabilitación (Department of Rehabilitation, DOR), al Centro regional, los programas universitarios de servicios de discapacidad, como así también los organismos privados. La planificación de la transición le brindará una mejor oportunidad de familiarizarse con estos recursos comunitarios. No asuma un rol pasivo en el proceso de planificación. Trabaje junto con su distrito escolar para identificar y trabajar con los organismos que ayudarán a su hijo, a medida que alcanza la mayoría de edad e independencia.

El plan de transición o la declaración de los servicios de transición necesarios en cada IEP debe incluir, cuando correspondiera, una declaración de las responsabilidades de otros organismos participantes. Sin embargo, recuerde que el distrito sigue siendo responsable, en última instancia, de asegurar que se proporcionen tales servicios. Por ende, si un organismo participante deja de proporcionar un servicio acordado, el distrito debe cumplir dicha obligación o responsabilidad, ya sea de manera directa o mediante un contrato u otro acuerdo. [20 U.S.C. Sec. 1412(a)(12)(B)]. El distrito también debe concertar otra reunión del IEP para establecer una manera diferente de cumplir con los objetivos en el IEP. [34 C.F.R. Sec. 300.324(c)].

(10.2) ¿Qué servicios de transición se incluyen en las leyes federales de educación especial?

Los servicios de transición para alumnos de educación especial son servicios que los ayudan a pasar desde la escuela a la vida adulta. Deben reflejar las propias metas del alumno para su vida futura.

La ley federal de educación especial define los servicios de transición como un conjunto coordinado de actividades para un alumno con discapacidad que:

(1)     Están diseñados dentro de un proceso orientado a los resultados, que promueve el traslado de la escuela a actividades postescolares, en las que se incluyen la educación posterior a la secundaria, la formación profesional, el empleo integrado (que incluye el empleo con apoyo), la educación continua para adultos, los servicios para adultos, la vida independiente o la participación en la comunidad;

(2)     Están basados en las necesidades propias del alumno, teniendo en cuenta sus preferencias, fortalezas e intereses; e

(3)     Incluyen instrucción; servicios relacionados; experiencias en la comunidad; desarrollo o empleo y otros objetivos de la vida adulta postescolar; y si corresponde, la adquisición de destrezas para la vida diaria y la evaluación profesional funcional.

[20 U.S.C. Sec. 1401(34); 34 C.F.R. Sec. 300.43(a)]. Un tribunal ha determinado que los servicios del alumno pueden incluir la educación para conducir, autodefensa y habilidades de vida independiente, tales como cocinar o limpiar. [Yankton School District v. Schramm, 93 F.3d 1369,1374 (8th Cir. 1996)].

(10.3) ¿Qué servicios de transición se incluyen en las leyes de educación especial de California?

La ley de California es bastante ambiciosa y específica en las descripciones de sus servicios de transición y en las responsabilidades de los organismos de educación locales de proporcionarlos.

La Legislatura de California ha determinado y establecido que las mejoras en la educación especial no han derivado en empleos remunerados o en la mayor integración de los alumnos de educación especial en la comunidad. La Legislatura establece que no hay un proceso formalizado que sirva de puente en la brecha existente entre los servicios y recursos escolares y postescolares. También ha declarado que no existe coordinación suficiente entre los maestros, proveedores de servicios para adultos, empleados y familias, que puedan conducir a un empleo remunerado y a la independencia social del alumno. Debido a ello, la mayoría de las opciones disponibles para adultos con discapacidades favorecen la dependencia en lugar de la independencia. Las metas de la Legislatura para los servicios de transición consisten en un movimiento planificado desde la escuela a la vida adulta que asegure oportunidades que maximicen la independencia económica y social, en el ambiente menos restrictivo. [Cal. Ed. Code Sec. 56460].

Las leyes estatales requieren que el Superintendente establezca la capacidad para proporcionar los servicios de transición a una amplia gama de alumnos con necesidades excepcionales, tales como empleo o capacitación académica, planificación estratégica, coordinación entre organismos y capacitación para padres. [Cal. Ed. Code Sec. 56461].

Los servicios de transición incluyen, entre otros aspectos, los siguientes:

(a)   Programas de capacitación en servicios, materiales pedagógicos y manuales que identifican lo siguiente:

(1)   La definición de “transición”, incluidos los componentes principales de un programa de transición escolar efectivo;

(2)   Las leyes y reglamentos relevantes;

(3)   Los roles de otros organismos en el proceso de transición incluidos, entre otros, el rango de sus servicios, los criterios de elegibilidad, y el financiamiento;

(4)   Los componentes de planificación de la transición efectiva;

(5)   El rol de las familias en el proceso de transición individualizado;

(6)   Los recursos y programas modelo disponibles actualmente en este estado.

(b)     El desarrollo del rol y las responsabilidades de la educación especial en el proceso de transición, incluido lo siguiente:

(1)     La provisión de capacitación en habilidades para el trabajo, incluidas aquellas necesarias a los fines de demostrar competencia en el trabajo;

(2)     La provisión de alternativas de empleo múltiples y la facilitación de elecciones de trabajos o carreras, mediante la provisión de una variedad de experiencias vocacionales;

(3)     La recolección y análisis de datos sobre lo que sucede a los alumnos una vez que dejan el sistema escolar e ingresan en el mundo adulto;

(4)     La coordinación del proceso de planificación de la transición, incluido el desarrollo de los acuerdos necesarios entre organismos y los procedimientos a nivel local y estatal;

(5)     La provisión de estrategias de instrucción pedagógica que ayudarán a los alumnos con dificultades de aprendizaje a adquirir las capacidades necesarias para obtener diplomas, promover una actitud positiva hacia la vida secundaria y después de ella.

(c)  El desarrollo e implementación de un programa de estudios de educación profesional sistemático y longitudinal, incluido lo siguiente:

(1)     Las estrategias pedagógicas que prepararán a los alumnos con discapacidades significativas para lograr una transición exitosa para el empleo con apoyo y la comunidad;

(2)     La introducción al programa de estudios de educación profesional y de carrera, en las calificaciones elementales para aquellos alumnos que pueden beneficiarse de ello.

(d)     Los materiales, manuales de recursos y los programas de capacitación continua para apoyar la participación activa de las familias en la planificación e implementación de las metas relacionadas con la transición y las actividades;

(e)     El desarrollo de recursos y capacitación continua que apoyarán la implementación de una planificación de transición individualizada para todos los alumnos de educación especial.

(f)      El desarrollo de una red de lugares de demostración modelo que grafican una gran variedad de modelos de transición y estrategias de implementación;

(g)     La coordinación con otros programas especializados que ayudan a los alumnos que enfrentan obstáculos para una transición exitosa;

(h)     Una investigación, evaluación y programa de divulgación que apoyará los aspectos programáticos principales de los servicios de transición.

A través de una variedad de subvenciones, licitaciones, contratos y otras adjudicaciones competitivas, se desarrollarán áreas de contenido específico en cooperación con una variedad de organismos de campo, incluidos organismos locales de educación, áreas de planes locales de educación especial, oficinas de condado, instituciones de educación superior y organismos de capacitación continua. [Cal. Ed. Code Sec. 56462].

(10.4) ¿Qué es un plan de transición individual (Individual Transition Plan, ITP)?

El plan de transición individual (ITP) es un término que no se encuentra en la ley federal o estatal. Sin embargo, el ITP es un concepto diseñado para hacer referencia a un documento por escrito que ayuda a preparar a los alumnos para la transición desde la escuela a la vida posterior a ella. [20 U.S.C. Sec. 1401(34); 34 C.F.R. Sec. 300.320(b), Cal. Ed. Code Secs. 56462 & 56345.1]. Es importante comprender que la evaluación de transición, planificación y desarrollo del ITP forman parte del proceso del IEP. El ITP debe fundamentarse en las necesidades del alumno, sus preferencias e intereses y reflejar sus metas personales. Los objetivos, plazos y las personas responsables de cumplir con los objetivos deben estar incluidos en el ITP y formar parte del IEP. El ITP es un componente del IEP de su hijo.

(10.5) ¿Cuándo sucede la planificación de la transición?

La planificación de la transición debe comenzar con el primer IEP celebrado, luego de que el alumno cumple los 16 años, o antes, si resultara adecuado para él. [20 U.S.C. Sec. 1414(d)(1)(A)(i)(VII); 34 C.F.R. Sec. 300.320(b)]. Es importante comenzar el proceso de transición cuando los alumnos son menores de 16 años, para contar con el tiempo suficiente para planificar y recibir los servicios efectivos. Esto es particularmente importante para los alumnos con discapacidades significativas y aquellos que corren el riesgo de abandonar la escuela.

La planificación de la transición pude suceder en una reunión combinada del IEP y el ITP, o bien en una reunión separada. Cuando se celebra una reunión combinada del IEP y el ITP, la planificación de la transición debe suceder primero y se debe analizar como un componente del IEP. Una reunión del IEP para la planificación de la transición puede resultar beneficiosa debido a que permite disponer de más tiempo para enfocarse en los deseos y preferencias del alumno. El ITP puede ser incorporado en el IEP actual del alumno en dicha reunión.

No importa qué método de planificación se emplee, los objetivos de la transición, las metas y actividades se deben identificar e incluir en el IEP del alumno. El distrito escolar debe cumplir todas las evaluaciones y requerimientos procedimentales del IEP durante el desarrollo de un ITP.

(10.6) ¿Cómo debo iniciar una reunión de planificación de la transición?

Puede iniciar una reunión de planificación de la transición mediante una solicitud por escrito al maestro, director o a la oficina administrativa de educación especial de su hijo. La carta debe indicar de manera clara que el propósito de la reunión es la planificación de la transición.

Ya sea que usted o el distrito hayan iniciado este proceso, el distrito debe enviarle una notificación de la reunión en la que:

(1)     Se indique que el propósito de la reunión será la consideración de las metas y servicios de transición posteriores al secundario;

(2)     Se indique que el alumno será invitado; y

(3)     Se identifique a cualquier otro organismo que será invitado para enviar un representante.

[34 C.F.R. Sec. 300.322(b)].

(10.7) ¿Cómo se deben redactar los servicios de transición en el IEP?

Como sucede con otras partes del IEP, los requerimientos de transición no son meros tecnicismos. Un tribunal determinó que una escuela que solo se ocupa de las necesidades profesionales del alumno no cumple con sus obligaciones relativas a la transición del mismo. No desarrolló un plan para ayudar al alumno a “sobrevivir en la vida adulta”. El tribunal advirtió que la escuela:

(1)     No identificó ninguna de las metas del alumno luego de que dejó la escuela;

(2)     No realizó ninguna evaluación de transición, además de la evaluación profesional;

(3)     No proporcionaron “todas las alternativas de servicios que la planificación de la transición prevé” para prepararlo para la vida fuera de la escuela, en áreas como sus necesidades personales, el desenvolvimiento en la comunidad y la recreación; y

(4)     No cumplió con sus necesidades individuales y únicas, sino que, en lugar de ello, lo colocó en un programa genérico actual, con adecuaciones mínimas.

[East Penn School District v. Scott B., 1999 WL 178363 (E.D. Pa. 1999)].

El IEP de transición debe ser “orientado a los resultados”. Esto significa que la serie coordinada de actividades de transición desarrollada por el equipo del IEP incluye las metas que preparan a su hijo para una vida tan independiente como fuera posible. Por ejemplo, el resultado pretendido de un alumno debe ser el empleo en una tienda minorista, convertirse en maestro, terapeuta o abogado. Los servicios para dicho alumno se deben enfocar en la búsqueda y mantenimiento de un puesto de trabajo con los apoyos necesarios, la consolidación de los hábitos laborales básicos, puntualidad y aseo, además del desarrollo de capacidades de vida asistida o independiente.

(10.8) ¿Cómo determina el equipo del IEP las necesidades y los servicios que se deben proporcionar a mi hijo?

Los cinco componentes principales de la transición son: instrucción; servicios relacionados; experiencias en la comunidad; desarrollo de empleo y otros objetivos de la vida adulta postescolar; y si corresponde, la adquisición de destrezas para la vida diaria y la realización de una evaluación profesional funcional. [34 C.F.R. Sec. 300.43].

El distrito debe realizar evaluaciones adecuadas en las áreas mencionadas anteriormente para establecer las necesidades de transición de su hijo y los servicios que abordan tales necesidades. El proceso de evaluación debe ser el mismo que el dispuesto para cualquier otra área de necesidad. [34 C.F.R. Secs. 300.301, 300.304(b); Cal. Ed. Code Sec. 56320(f)]. Consulte el capítulo 2, Información sobre las evaluaciones.

Además, el distrito debe considerar también la contribución del alumno y los padres en el desarrollo del ITP. Los alumnos no necesitan encajar en una opción de programa fijo y estandardizado para todos. En lugar de ello, es importante planificar de manera creativa y enfocarse en las capacidades individuales, las necesidades, los intereses y las metas posteriores al secundario de su hijo.

(10.9) ¿Qué debe contener un programa de transición para alumnos más jóvenes?

La declaración de metas “posteriores al secundario” y los servicios de transición deben relacionarse directamente con las metas del alumno después de la educación secundaria. También debe demostrar cómo se vinculan los estudios planificados con tales metas. Por ejemplo, el alumno que manifiesta interés en continuar una carrera en ciencias de la computación puede tener una declaración de las necesidades de servicios de transición vinculada con un curso de trabajo en el área de la tecnología. Otra declaración de las necesidades de servicios de transición de un alumno podría describir las razones por las que la capacitación en materia de transporte público es importante para garantizar su futura independencia en la comunidad. La meta es seleccionar los cursos de estudios que serán significativos para el futuro del alumno y lo motive a completar su educación.

Como otros servicios de educación especial, los servicios de transición y las actividades deben ser proporcionadas en el ambiente menos restrictivo. Los alumnos deben participar en los programas de educación de la escuela secundaria similares a los de sus pares sin discapacidad y de la misma edad. Por ejemplo, un alumno puede participar medio tiempo o tiempo completo en las clases de educación común de la escuela secundaria, con el apoyo del “programa de inclusión”. Los maestros de educación especial, asistentes paraprofesionales y proveedores de servicios colaboran con los maestros de educación general para adaptar el programa de estudios y brindar instrucción individualizada dentro de estos entornos integrados, a los fines de permitir que el alumno logre las metas del IEP. Además, el alumno puede comenzar a tomar parte de una experiencia laboral individualizada, funcional e integrada, tales como capacitaciones en el lugar durante un período, uno o dos días a la semana. La capacitación puede llevarse a cabo dentro y fuera de las instalaciones de la escuela secundaria.

(10.10) ¿Qué debe contener un programa de transición para alumnos de más edad?

Es preferible que estos programas ayuden a los alumnos a obtener resultados que maximicen su independencia. Para algunos alumnos, las metas estarán orientadas hacia la educación después de la secundaria. Para otros, la meta consistirá en programas basados en la comunidad, tales como los programas laborales integrados para adultos. En tal caso, el personal de la escuela asiste al alumno para ayudarlo a obtener y conservar un trabajo integrado, cerca de su hogar, de manera que pueda formar parte de la comunidad. De este modo, el alumno debe ser contratado directamente por su empleador. El individuo se encuentra incluido directamente en la nómina de pago del empleador, y no recibe su salario a través de un subcontrato con la escuela. Además, si un alumno trabaja tiempo parcial, el personal de transición puede asistirlo para que tome clases integradas en una universidad común o de formación para adultos, se una a centros deportivos y participe en actividades comunitarias diarias, tales como hacer compras, usar el transporte público, ir al cine o la biblioteca, practique deportes, etc.

La planificación de la transición debe ser activa por parte del distrito. En un caso, un funcionario de audiencia descubrió una clara falencia por parte del distrito en proporcionar los servicios de transición adecuados, cuando el IEP incluía sólo dos actividades informales (el alumno debía analizar los catálogos de las universidades y escribirles para recibir información). Además, el funcionario de la audiencia determinó que un plan de transición de tales características, no podría estar basado en las necesidades individuales del alumno, debido a que este obtuvo calificaciones significativamente por debajo del nivel promedio en todas las áreas, y por ende debía contar con servicios mucho más amplios que simplemente indicarle que analice las distintas universidades por su cuenta. [Student v. San Francisco Unified Sch. Dist., Case No. SN 476-98 (Oficina de Audiencias de Educación Especial) (1998), disponible en www.oah.dgs.ca.gov].

Los distritos tienen responsabilidades conforme la Ley de Educación para Personas con Discapacidad (IDEA) en el área de la planificación de la transición y los servicios, las cuales deben cumplirse antes del egreso de un alumno de la educación secundaria. La planificación de la transición de IDEA y las disposiciones sobre los servicios genera un derecho sustantivo separado para los alumnos de educación especial. Los componentes de la transición son: instrucción; servicios relacionados; experiencias en la comunidad y el desarrollo de empleo y otros objetivos de la vida adulta postescolar; y si corresponde, la adquisición de destrezas para la vida diaria y la evaluación profesional funcional. [Student v. Novato Unified School Dist., Case No. SN 886-94 (1995); 34 C.F.R. Sec. 300.43]. La instrucción vocacional y social debe tener lugar en la comunidad en la mayor medida posible.

Un alumno puede haber completado el curso de estudios indicado por el distrito y aprobado las evaluaciones necesarias de eficiencia. En tales circunstancias, incluso si la escuela no ha brindado servicios de transición adecuados e individualizados, el alumno sigue siendo elegible para los servicios de educación especial. [See Student v. Bellflower Unified School Dist., Case No. SN 575-01].

(10.11) ¿Cómo pueden los alumnos involucrarse en el desarrollo de sus propios planes de transición?

Los alumnos deben ser invitados a asistir a una reunión del ITP. La reunión debe estar centrada en la persona, de manera que se enfoque en las necesidades de los alumnos y sus deseos para el futuro. Las metas y objetivos establecidos en el ITP del alumno deben enfatizar las preferencias de éste e incluir todas las áreas de la vida, tales como doméstica, laboral, comunitaria, social, etc. Durante la reunión, puede ser útil enumerar las fortalezas, necesidades, sueños, temores y deseos de un alumno en particular y las expectativas de la familia.

La reunión debe ser realizada de manera que permita que el alumno comprenda el proceso de planificación y así pueda participar activamente. [34 C.F.R. Sec. 300.321(b)(1)]. Si el alumno no asiste a la reunión de IEP, el distrito escolar debe tomar otras medidas para asegurar que se tengan en cuenta sus preferencias e intereses. [34 C.F.R. Sec. 300.321(b)(2)].

(10.12) ¿Quién debe participar en la reunión de planificación de la transición?

Además de las partes que deben participar del IEP y con el consentimiento de los padres o un alumno que ha cumplido los 18 años de edad, el distrito debe invitar a la reunión del IEP, al representante de alguna agencia que pudiera proveer los servicios de transición. Esto debe incluir a los representantes de la agencia de rehabilitación vocacional, el centro regional, el de salud mental comunitaria, la comunidad universitaria y las agencias privadas de rehabilitación tradicional, según corresponda. [34 C.F.R. Secs. 300.321(b)(3) & 300.324(c)]. Si un representante no asiste, el distrito debe tomar las medidas necesarias para lograr la participación de la agencia en la planificación de cada servicio de transición.

(10.13) ¿Qué sucede si el distrito escolar, los padres y el alumno no están de acuerdo sobre la declaración de los servicios de transición incluida en el IEP del alumno?

El equipo del IEP debe intervenir ante cualquier desacuerdo e intento de resolverlos de manera informal. Si la familia o el distrito no están de acuerdo con el IEP propuesto, cualquiera de ellos puede participar en un proceso alternativo de resolución de conflictos o solicitar un debido proceso. Consulte el capítulo 6, Información sobre las audiencias de debido proceso y los reclamos por cumplimiento.

(10.14) ¿Qué sucede si un organismo participante no cumple con el deber de proveer los servicios de transición acordados que se encuentran especificados en el IEP?

Si un organismo participante acuerda proporcionar los servicios de transición y luego incumple, el distrito escolar debe concertar una reunión del equipo del IEP, tan pronto como fuera posible, a los fines de definir estrategias alternativas para lograr las metas del ITP. El distrito sigue siendo responsable, en última instancia, de asegurar que los servicios de transición sean proporcionados. Sin embargo, esto no libera al organismo participante (incluido el organismo estatal de rehabilitación profesional) de la responsabilidad de proporcionar o pagar por cualquier servicio que de otro modo el mismo brinde a los alumnos con discapacidades que cumplen con los criterios de elegibilidad del organismo en cuestión. [20 U.S.C. Sec. 1412(a)(12)(B); CFR, título 34, artículo 300.324(c); Cal. Ed. Code Sec. 56345.1(c)].

(10.15) ¿Qué sucede si el distrito escolar no cumple con el deber de proveer los servicios de transición que se encuentran especificados en el IEP o ITP?

Cuando el distrito escolar no proporciona servicios de transición que están escritos en el IEP del estudiante, un padre, individuo, agencia pública u organización puede presentar una queja ante el Departamento de Educación de California.  [5 C.C.R. Sec. 3201.] Véase el Capítulo 6, Información sobre el debido proceso/procedimientos de cumplimiento.

(10.16) ¿Puede un alumno seguir recibiendo servicios de transición luego de recibir un certificado de finalización?

Sí. Si un alumno de educación especial no ha cumplido con los requerimientos para la graduación (incluidos los objetivos de la declaración de los servicios de transición), el distrito debe seguir proporcionándolos al alumno hasta que cumpla los 22 años de edad. Consulte el capítulo 11, Información sobre las evaluaciones y los requisitos para la graduación.

Debe asegurarse de que el IEP de su hijo incluya un plan de transición a partir de los 16 años de edad o antes, que se enfoque en los servicios de transición. [Cal. Ed. Code Sec. 56345(a)(8)]. También debe analizar con el equipo del IEP la manera como las metas del IEP de su hijo, orientadas a la transición, se completarán antes de que finalicen todos los servicios proporcionados por el distrito escolar.

(10.17) ¿Cuál es la relación entre los servicios de transición y la educación profesional?

La educación profesional es definida, en términos amplios, en la definición general de educación especial como aquellos “programas educativos organizados que se encuentran directamente relacionados con la preparación de las personas para los empleos remunerados y no remunerados, o aquella preparación adicional para una carrera que no requiere de un diploma avanzado”. [34 C.F.R. Sec. 300.39(b)(5)]. Además, la capacitación profesional está incluida dentro de la definición de servicios de transición. [34 C.F.R. Sec. 300.43]. Debido a que la educación profesional y la capacitación pueden ser una parte crucial de los servicios de transición de un alumno, también deberían constituir una parte importante del proceso de planificación del ITP.

(10.18) ¿Qué es la educación profesional?

El Código de Reglamentos de California define la educación profesional para los alumnos de educación especial de la siguiente manera:

La educación profesional diseñada específicamente y el desarrollo de carreras para las personas con discapacidades, lo cual puede incluir:

(1)     Provisión de programas pre profesionales y evaluación de las capacidades relacionadas con el empleo, los intereses, las aptitudes y actitudes;

(2)     Coordinación y modificación del programa de educación profesional común;

(3)     Asistencia a las personas en el desarrollo de sus aptitudes, confianza y competencias vocacionales para localizar, asegurar y conservar un empleo, y permitir que las mismas se conviertan en miembros participativos de la comunidad;

(4)     Establecimiento de programas de capacitación para el trabajo, dentro de la escuela y en la comunidad;

(5)     Asistencia en las colocaciones laborales;

(6)     Introducción de capacitadores para el empleo y empleadores como parte de las necesidades únicas de las personas;

(7)     Mantenimiento de un contacto programado regularmente con todos los puestos de trabajo y entrenadores en el sitio de trabajo.

(8)     Coordinación de servicios con el Departamento de Rehabilitación y otras agencias según se indica en el programa de educación individual. [5 C.C.R. Sec. 3051.14].

(10.19) ¿Quién es elegible para la educación profesional?

Todos los alumnos de educación especial, “sin importar la gravedad de su discapacidad”, puede recibir servicios de desarrollo de la carrera o educación profesional. [5 C.C.R. Sec. 3051.14].

(10.20) ¿Cuándo deben iniciar los servicios profesionales?

Los servicios profesionales deben ser vistos como un proceso a largo plazo y comenzar tan pronto como fuera posible. La conciencia de una carrera y el desarrollo de aptitudes laborales deben iniciar en los años de la escuela primaria. La exploración de una carrera en áreas profesionales específicas y experiencias de capacitación estructurales con frecuencia ocurren durante la escuela media y continúa a lo largo de la escuela secundaria. La capacitación sobre habilidades laborales y la colocación para una carrera deben abordarse al menos dos años antes de terminar la escuela.

(10.21) ¿Cuándo debo solicitar una evaluación vocacional y qué debería incluir?

Una “evaluación profesional funcional” puede ser realizada antes de que su hijo se inscriba en la educación profesional. [34 C.F.R. Sec. 300.43(a)(2)(v)]. El proceso de evaluación debe determinar los intereses vocacionales, las aptitudes, el logro y el potencial. Se ha desarrollado una variedad de procedimientos de evaluación para medir el nivel de desempeño de su hijo en relación con las carreras y las ocupaciones elegidas, como muestras de trabajo, observación sobre el trabajo, situaciones laborales simuladas, evaluaciones de destreza manual, cuestionarios de interés en carreras y pruebas de aptitud.

Los intereses profesionales se pueden determinar a través del uso de cuestionarios de interés en carreras y entrevistas con los alumnos, los padres y los maestros anteriores. Las experiencias previas, los pasatiempos y las actividades de exploración de carreras son de utilidad a los fines de determinar los intereses del alumno en los ámbitos de una carrera en particular.

En el caso de los alumnos con discapacidades más significativas, para quienes las evaluaciones vocacionales tradicionales no son válidas o son incapaces de comunicarse; las evaluaciones funcionales pueden ser más apropiadas.

Las aptitudes profesionales (tales como la destreza manual, la coordinación de la vista y el tacto, las habilidades de motricidad fina y la inteligencia en general) son evaluadas a fin de combinar los intereses de carrera de un alumno y sus fortalezas profesionales y limitaciones.

(10.22) ¿Cómo puedo trabajar con los maestros de mi hijo y otros miembros del personal para promover las habilidades necesarias para que ingrese en un programa de educación profesional?

Asegúrese de que los objetivos profesionales sean incluidos en el IEP de su hijo, donde se comuniquen sus expectativas de que su hijo pueda trabajar como un adulto. Nunca es demasiado pronto para comenzar. Asegúrese de que el aseo, la aptitud física, la movilidad, la comunicación y las habilidades sociales sean enfatizadas y aprendidas. Mientras más pronto se desarrollen las habilidades básicas, más pronto se puede cambiar el énfasis a las habilidades profesionales específicas.

Puede asignar responsabilidades domésticas a partir de una etapa temprana. También puede asegurarse de que su hijo se involucre en las actividades y experiencias de la comunidad, especialmente las actividades de esparcimiento. Asuma un rol activo en involucrar a su hijo en todas las actividades y experiencias profesionales que le sea posible.

(10.23) Al desarrollar el IEP de mi hijo, ¿cómo puedo incluir los servicios de educación profesional?

Los servicios de educación profesional se pueden incluir dentro del IEP de diversas maneras. Dependiendo de la edad y nivel de habilidad de su hijo, las metas para la instrucción se pueden incluir en las áreas de destreza de aseo, capacitación sobre habilidades sociales y conductas de trabajo general. A medida que su hijo avanza hacia la edad de educación secundaria, los servicios de educación profesional se deben incluir en el IEP mediante experiencias de capacitación en el aula y la comunidad.

Por ejemplo, las experiencias pueden incluir la capacitación para el desplazamiento en rutas dentro del horario diario del alumno (transporte de peatones y público), capacitación en tareas laborales específicas en el aula y en otros lugares en toda la comunidad, tales como las empresas o industrias locales

Entre los servicios relacionados incluidos en la ley federal se encuentran los servicios de asesoramiento para la rehabilitación. [20 U.S.C. Sec. 1401(26); CFR, título 34, artículo 300.34(a)]. Estos servicios proporcionados por personal calificado para los alumnos con una discapacidad, en sesiones individuales o grupales, que se enfocan específicamente en el desarrollo de la carrera, preparación para el empleo, el logro de la independencia e integración en el lugar de trabajo y la comunidad. Este término también incluye los servicios de rehabilitación profesionales proporcionados a un alumno con una discapacidad a través de programas de rehabilitación profesional, creados conforme la Ley de Rehabilitación de 1973. [34 C.F.R. Sec. 300.34(c)(12)]. Este servicio relacionado debe ser solicitado para cada alumno de educación especial con necesidades en las áreas de desarrollo de la carrera, preparación para el empleo, logro de la independencia o integración comunitaria y laboral.

(10.24) ¿Qué factores debo tener en cuenta al diseñar el programa de educación profesional para mi hijo?

Los siguientes factores se deben tener en cuenta al determinar el programa profesional de su hijo:

(1)     Las metas del alumno;

(2)     Sus expectativas;

(3)     Los resultados de las evaluaciones profesionales;

(4)     Los resultados de las muestras de trabajo (pueden incluir las muestras del aula, las producidas comercialmente y aquellas preparadas por y para los programas locales);

(5)     Los resultados de experiencias en programas orientados a la profesión;

(6)     Las descripciones de experiencias laborales previas;

(7)     Las capacidades físicas y mentales del alumno para el trabajo;

(8)     Las conductas relacionadas con el empleo (por ejemplo, la asistencia, las habilidades sociales e interpersonales, período de atención, habilidades de comunicación, higiene personal, confiabilidad y productividad);

(9)     Los objetivos del curso y requerimientos del programa de estudios;

(10)   Las habilidades que constituyen prerrequisitos.

(11)   Las modificaciones necesarias para hacer que las aulas, los centros comerciales y los lugares de trabajo sean lugares accesibles;

(12)   Los materiales de instrucción alternativos;

(13)   La proporción de personal y alumno;

(14)   Los métodos de evaluación y calificación de desempeño de los alumnos;

(15)   Las oportunidades para la experiencia laboral;

(16)   Las oportunidades de empleo para una persona con capacitación en un ámbito específico, local y nacionalmente; y

(17)   La disponibilidad local de empleos.

La educación profesional y la capacitación en entornos integrados (incluidos los empleos con apoyo) proporciona a los alumnos oportunidades para aprender de forma adecuada, sobre la interacción con otras personas en la escuela y los entornos laborales. A los fines de fomentar un mayor uso de los programas integrados, el Congreso no asignó fondos para cursos profesionales diseñados sólo para los alumnos con discapacidades. En lugar de ello, los estatutos federales proporcionan fondos para los servicios de apoyo y modificaciones en los programas profesionales comunes para permitir la participación de poblaciones especiales. [20 U.S.C. Secs. 2301 y subsiguientes].

(10.25) ¿Qué es el empleo con apoyo?

El “empleo con apoyo” es una opción de colocación profesional que fue empleada principalmente para las personas con discapacidades del desarrollo. Conforme la ley estatal (la “Ley Lanterman”) esto alude a un trabajo remunerado en un entorno integrado en la comunidad, en el que las personas con o sin discapacidad pueden interactuar. El empleado puede ser contratado por el empleador en la comunidad, directamente o mediante un Centro Regional o contrato con el Departamento de Rehabilitación a través de una agencia de empleo con apoyo. Por lo general, los servicios de apoyo continuos son proporcionados al empleado de manera que pueda conservar el empleo. [Cal. Welf. & Inst. Code Secs. 4851(n)-(p)]. Esta opción de colocación profesional también debería estar disponible para las personas con otras discapacidades.

(10.26) ¿Puede mi hijo inscribirse en un programa profesional de educación general?

Sí. Los programas profesionales de educación general suelen incluir la instrucción en el aula y laboratorio, enfocándose en un área ocupacional (por ejemplo, las empresas) o una ocupación específica (por ejemplo, programador de computadoras). Conforme el artículo 504 de la ley de Rehabilitación de 1973, no se puede negar el acceso a los alumnos con discapacidades a los programas profesionales existentes debido a sus necesidades de asistencia o por barreras arquitectónicas.

Para los alumnos inscritos en la educación especial, un programa de inclusión les ofrece (con los servicios de apoyo apropiados) la ventaja de una interacción común con los alumnos sin discapacidad. Estos programas se asemejan más al entorno social que su hijo encontrará cuando termine la escuela y comience a trabajar.

(10.27) ¿Qué sucede si mi hijo necesita una colocación para estar incluido en un programa profesional?

Para el caso de los alumnos que cuentan con un IEP, la obligación del distrito es proporcionar las colocaciones y modificaciones necesarias para permitir que el alumno participe del programa. Los distritos también tienen la obligación de hacer las modificaciones razonables para acomodar las necesidades de los alumnos con discapacidades que se encuentran en un plan del artículo 504. [29 U.S.C. Sec. 794; 34 C.F.R. Sec. 104.12]. La mayoría de las colocaciones y modificaciones se fundamentan en el sentido común e involucran el uso de prácticas de seguridad o enseñanza que benefician a todos los alumnos. Los apoyos de clase más comunes incluyen las modificaciones del programa de estudios, las estrategias de instrucción específicas y las adaptaciones de los equipos o instalaciones (como rampas, escritorios accesibles, manuales escritos en Braille, terminales parlantes, cursos de lenguaje de señas y dispositivos sensoriales).

Los avances en la rehabilitación de ingeniería benefician en gran medida a los alumnos con discapacidades significativas. Los diseños mejorados y el uso de la comunicación, los dispositivos ortopédicos y motrices asisten en el proceso de integración. Las colocaciones o modificaciones específicas utilizadas para facilitar la colocación en los programas profesionales comunes dependerá de un análisis cuidadoso de las necesidades de su hijo y el programa profesional específico. Una muestra de los apoyos en el aula comúnmente utilizados incluyen los siguientes:

(1)     Período de orientación estructurada (la cual podría involucrar a los padres);

(2)     Tutoría de pares;

(3)     Maestros de recursos profesionales;

(4)     Instrucción en grupos pequeños;

(5)     Lectores o intérpretes;

(6)     Materiales de instrucción especializados;

(7)     Análisis de tareas (división de las habilidades que serán aprendidas en partes pequeñas);

(8)     Material en letra grande;

(9)     Señales de sonido o de luz en el equipo;

(10)   Asesoramiento; y

(11)   Adaptación de técnicas de enseñanza al estilo de aprendizaje del alumno.

(10.28) ¿El Departamento de Rehabilitación de California tiene la responsabilidad de asistir a mi hijo en la transición de la educación especial a la vida adulta postescolar?

Sí. Cada organismo de rehabilitación profesional del estado debe desarrollar un plan estatal que incluya políticas y procedimientos para la coordinación entre el organismo y los funcionarios de educación responsables de la educación especial. El Departamento de Rehabilitación de California debe proporcionar asistencia técnica a los distritos en la planificación de la transición y los servicios en áreas como la rehabilitación profesional y el desarrollo del IEP. [29 U.S.C. Sec. 721((a)(11)(D)].

El plan del estado debe incluir los procedimientos para identificar a los alumnos que necesitan los servicios de transición y brindar servicios de difusión a tales alumnos lo antes posible durante el proceso de planificación de la transición. Los procedimientos de difusión deben describir el propósito del programa de rehabilitación profesional, los requisitos de elegibilidad, los procedimientos de aplicación y el alcance de los servicios que pueden ser proporcionados a las personas elegibles. El estado debe brindar un programa individualizado para el empleo, tan pronto como fuera posible, durante la planificación de la transición, pero a más tardar cuando su hijo finalice la escuela.
[34 C.F.R. Secs. 361.22(a)-(b)].