Capítulo 3: Información sobre los criterios de elegibilidad

(3.1) ¿Quién reúne los requisitos para acceder a la educación especial conforme a la ley federal y estatal?

Podrá consultar los criterios de elegibilidad de la educación especial de California en los reglamentos adoptados por el Consejo de Educación Estatal (State Board of Education). Consulte Title 5 California Code of Regulations (C.C.R.) Sec. 3030. Estos reglamentos entraron en vigor el 2 de marzo de 1983. Esta fue la primera vez que California adoptó una política estatal uniforme para determinar los criterios de elegibilidad para recibir educación especial. Los criterios, en general, concuerdan con las pautas federales que definen a los “niños con discapacidades”. [34 Code of Federal Regulations (C.F.R.) Sec. 300.8]. Los criterios de elegibilidad bajo la ley estatal no pueden ser más estrictos que los criterios de elegibilidad bajo las pautas federales.

Los reglamentos estatales y federales, en su conjunto, establecen los criterios de elegibilidad para todos los alumnos de entre 3 y 22 años que recurren a los servicios de educación especial. A los fines de calificar como una persona con necesidades excepcionales según los criterios de elegibilidad, la evaluación debe determinar que el impedimento del alumno impacta de manera negativa en su desempeño educativo y que, por lo tanto, necesita educación especial. Las áreas de discapacidad válidas establecidas en los reglamentos de elegibilidad son las siguientes:

• Impedimentos auditivos;

• Personas con discapacidades auditivas y visuales;

• Impedimentos del habla o el lenguaje;

• Personas con discapacidades visuales;

• Problemas ortopédicos graves;

• Dificultades de fuerza, vitalidad o atención debido a problemas de salud crónicos o agudos (otros problemas de salud);

• Autismo;

• Discapacidad intelectual;

• Grave trastorno emocional;

• Discapacidad del aprendizaje;

• Discapacidades múltiples;

• Lesiones cerebrales traumáticas y

• Sordera.

       [34 C.F.R. Sec. 300.8; 5 C.C.R. Sec. 3030].

El equipo del Programa de Educación Individualizada (Individualized Education Program, IEP) (formado por los padres y profesionales calificados) realiza la determinación válida de los criterios de elegibilidad para recibir educación especial y los servicios relacionados, sobre la base de los informes de la evaluación. Los padres deben recibir una copia del informe. [20 U.S.C. Sec. 1414(b)(4) & (5); 34 C.F.R. Secs. 300.306(a)(1) & 300.322(f)]. El distrito debe asegurarse de que los padres participen plenamente en el equipo del IEP, en lo relativo a la toma de decisiones acerca de las asignaciones. [34 C.F.R. Sec. 300.327; Cal. Ed. Code Sec. 56342.5]. 

En lo relativo a la edad mínima, un niño puede reunir las condiciones para recibir servicios de educación especial, a través de los servicios de intervención temprana, a partir del nacimiento. Consulte el capítulo 13, Información sobre los servicios intervención temprana. Luego de los tres años y hasta la edad escolar, un niño puede reunir los requisitos para recibir educación especial en el preescolar. Consulte el capítulo 12, Información sobre los servicios de educación preescolar.

En lo relativo a la edad máxima (y siempre que el alumno no se haya graduado aún de la secundaria y haya obtenido un diploma), un alumno puede continuar reuniendo los requisitos para la educación especial luego de haber cumplido 18 años [Cal. Ed. Code Sec. 56026(c)(4)]. Un alumno de entre 19 y 21 años puede continuar recibiendo educación especial siempre que cumpla con las siguientes condiciones:

• Debe haber estado recibiendo educación especial cuando cumplió 19 años;

• No debe haber alcanzado las “normas de competencia”;

• No debe haber completado su “curso de estudios obligatorio” o;

• No debe haberse graduado de la secundaria y recibido un diploma.

   [34 C.F.R. Sec. 300.102; Cal. Ed. Code Sec. 56026(c)(4) &  

   56026.1].

El “curso de estudios obligatorio” está conformado por una serie de normas adoptadas por el consejo de educación local para otorgar un diploma o certificado. [Cal. Ed. Code. Sec. 56026.1]. El curso de estudios incluye las materias obligatorias del distrito escolar y los créditos en lengua inglesa, matemática, lectura, etc. Las “normas de competencia” son una manera de determinar la competencia de los alumnos en destrezas básicas, tales como lectura, escritura y matemática. 

El tiempo durante el cual el alumno continúe en la educación especial luego de haber cumplido 22 años, depende, en mayor medida, del mes en que cumpla dicha edad. Si el alumno nació entre el 1 de enero y el 30 de junio, solo podrá permanecer en el programa durante el resto del año fiscal que concluye el 30 de junio, además de cualquier programa de año escolar extendido. Si nació en el mes de julio, agosto o septiembre y se encuentra en el calendario escolar tradicional se abordará de manera similar y podrá continuar en el programa hasta finales del año fiscal anterior que finalizó el 30 de junio. Sin embargo, si el alumno nació en el mes de julio, agosto o septiembre y tiene clases todo el año, puede finalizar el período actual, incluso si se extiende hasta el siguiente año fiscal. Un alumno nacido en el mes de octubre, noviembre o diciembre puede continuar en la educación especial solo hasta el 31 de diciembre del año en el que cumple 22 años, salvo que complete su programa del IEP al final del año fiscal actual. [Cal. Ed. Code Sec. 56026(c)(4)]

(3.2) ¿Es necesario que mi hijo sea sordo para reunir los requisitos para recibir educación especial como alumno con impedimento auditivo?

No. Su hijo es elegible si cumple los requisitos de sordera o cualquier otro impedimento auditivo. La sordera es un impedimento auditivo tan grave que el niño no es capaz de procesar la información lingüística que recibe a través de la audición, con o sin amplificación, que afecta de manera negativa su desempeño educativo. [34 C.F.R. Sec. 300.8(c)(3), 5 C.C.R. Sec. 3030(b)(3)]. El impedimento auditivo es un tipo de impedimento que afecta la audición, ya sea de manera permanente o fluctuante y, por lo tanto, afecta de manera negativa el desempeño educativo del niño, pero que no se encuentra incluido bajo la definición de sordera. [34 C.F.R. Sec. 300.8(c) (5); 5 C.C.R. Sec. 3030(b)(5)].

(3.3) El condado (o distrito) tiene un programa para niños sordos y ciegos. ¿Mi hijo tiene que ser sordo y ciego para ser elegible para el programa?

No. Si su hijo tiene impedimentos auditivos y visuales que, en conjunto, ocasionan tales dificultades en la comunicación, el desarrollo y la educación que no se pueden abordar en un programa para niños que tienen impedimentos solo auditivos o solo visuales, entonces, es elegible para el programa. [34 C.F.R. Sec. 300.8(c)(2); 5 C.C.R. Sec. 3030(b)(2)]. Por otra parte, si un niño con impedimentos visuales y auditivos puede recibir los servicios adecuadamente en un programa para niños con cualquiera de tales impedimentos, entonces no es necesario que se le asigne un programa para niños con ambas condiciones.

(3.4) ¿Cuáles son los criterios de elegibilidad para los alumnos con trastornos del habla y el lenguaje?

Un alumno con dificultades en el habla y el lenguaje es elegible para recibir los servicios de educación especial, si reúne uno o más de los siguientes criterios:

1. Trastorno de articulación, que reduce la inteligibilidad e interfiere de forma significativa con la comunicación y atrae atención adversa. La capacidad articulatoria del alumno debe ser inferior a lo esperado para su edad o nivel de desarrollo, y no solo un patrón de deglución anormal.
2. Voz anormal, que se caracteriza por una calidad vocal, tono o volumen del sonido defectuosos y persistentes.
3. Trastorno de la fluidez del habla, que sucede cuando el flujo de la expresión verbal, incluida la regularidad y el ritmo, afecta de manera negativa la comunicación entre el alumno y su interlocutor.
4. Trastorno del lenguaje, que sucede cuando el alumno padece un trastorno del lenguaje expresivo o receptivo y reúne uno de los siguientes criterios:

• Alcanza una puntuación de al menos 1.5 de las desviaciones estándar por debajo del promedio, o del percentil siete, para su edad o nivel de desarrollo, en dos o más pruebas estandarizadas en una o más de las siguientes áreas del desarrollo del lenguaje: morfología, sintaxis, semántica o pragmática; o

• Alcanza una puntuación de al menos 1.5 de las desviaciones estándar por debajo del promedio o del percentil siete, para su edad o nivel de desarrollo, en una o más pruebas estandarizadas en una de las áreas mencionadas en la subsección (A) y hace un uso inapropiado o inadecuado del lenguaje expresivo o receptivo, según la medición a partir de una muestra de lenguaje representativo, espontáneo o provocado de un mínimo de 50 enunciados. Se debe grabar o transcribir la muestra del lenguaje, realizar un análisis e incluir los resultados en el informe de la evaluación. Si el alumno no es capaz de producir esta muestra, el especialista en lenguaje, habla o audición debe registrar las razones por las cuales no se pudo obtener la muestra de 50 enunciados y el contexto en el cual se realizaron los intentos para obtenerla.

(5)     Pérdida auditiva la cual produce un trastorno en el lenguaje o habla. [34 C.F.R. Sec. 300.8(c)(11); 5 C.C.R. Sec. 3030(b)(11)].

Cuando las pruebas estandarizadas se consideran inválidas para el alumno, el nivel esperado de desempeño se determinará a través de medios alternativos. [5 C.C.R. Sec. 3030(b)(10)(B)(2)].

(3.5) El distrito proporciona servicios para los alumnos con impedimentos visuales. ¿Se limita solo a los alumnos que son ciegos?

No.“Impedimentos visuales incluida la ceguera” alude a un impedimento en la visión que, incluso si se corrige, afecta de manera negativa el desempeño educativo del niño. El término incluye la ceguera parcial o total. [34 C.F.R. Sec. 300.8(c)(13); 5 C.C.R. Sec. 3030(b)(13)].

(3.6) ¿Cuáles son los criterios de elegibilidad para recibir educación especial sobre la base de una discapacidad física?

De conformidad con la legislación de California, un niño con “problemas ortopédicos graves” reúne los requisitos para recibir educación especial. Un problema ortopédico grave es aquel que afecta de manera negativa el desempeño educativo del alumno e incluye aquellos que son causados por anomalías congénitas, por alguna enfermedad (por ejemplo, poliomielitis, tuberculosis ósea) e impedimentos derivados de otras causas (por ejemplo, parálisis cerebral; amputaciones y fracturas o quemaduras que causen contracturas). [34 C.F.R. Sec. 300.8(c)(8)]. [5 C.C.R. Sec. 3030(b)(8)]. 

(3.7) ¿Cuáles son los criterios de elegibilidad para recibir educación especial sobre la base de una afección de salud?

Un niño puede reunir las condiciones para recibir educación especial bajo la categoría de “otros problemas de salud”. Esto significa que un alumno debe tener dificultades de fuerza, vitalidad o atención, que incluyen una vivacidad acentuada con los estímulos del ambiente, que resultan en una vivacidad limitada con respecto al ambiente educativo que se debe a problemas de salud crónicos o agudos, como el asma, trastorno de déficit de atención o trastorno de déficit de atención con hiperactividad, diabetes, epilepsia, problemas cardíacos, hemofilia, envenenamiento por plomo, leucemia, nefritis, fiebre reumática, anemia de células falciformes y síndrome de Tourette, y que afectan de manera negativa el desempeño educativo del niño. [34 C.F.R. Sec. 300.8(c)(9) 5 C.C.R. Sec. 3030(b)(9)]

(3.8) ¿Cómo determinan los distritos escolares que un niño tiene autismo o un trastorno similar?

Un equipo del IEP puede determinar que un alumno reúne los criterios de elegibilidad federales y estatales que encuadran en la categoría de autismo, si un niño tiene una discapacidad del desarrollo significativa que afecta su comunicación verbal y no verbal además de su interacción social, lo cual suele ser evidente antes de los tres años y afectar de manera negativa el desempeño educativo del niño. Otras características usualmente asociadas con el autismo son la realización de movimientos repetidos y estereotipados, la resistencia al cambio en el entorno o en la rutina diaria y respuestas poco comunes a experiencias sensoriales.  Un niño que presenta las características del autismo después de los tres años se puede reconocer como autista si se cumplen tales criterios. El autismo no se aplica en los casos en los que el desempeño educativo del niño se ve afectado de manera negativa principalmente debido a que el niño tiene un trastorno emocional. [34 C.F.R. Sec. 300.8(c)(1); 5 C.C.R. Sec. 3030(b)(1)].

A los fines de ser elegible para la educación especial conforme a esta categoría, no es necesario que su hijo cumpla con la definición médica de autismo, solo se requiere la definición educativa. Del mismo modo, el hecho de encuadrar en la definición médica de autismo y obtener un diagnóstico médico en tal sentido no garantiza que su hijo será elegible para recibir educación especial si no reúne los criterios de elegibilidad federales y estatales relativos al autismo.

(3.9) ¿Los puntajes de coeficiente intelectual son las únicas condiciones de elegibilidad para recibir educación especial sobre la base de una discapacidad intelectual?

No. A los fines de que un alumno reúna los requisitos conforme a esta categoría, debe mostrar:

(1) Déficits en la conducta de adaptación, (que consiste en la capacidad de un niño para desempeñarse de manera efectiva con otras personas, en actividades apropiadas para su edad), y

(2) Se encuentra significativamente por debajo del promedio general del desempeño intelectual. 

Ambos deben haberse manifestado durante el período de desarrollo y afectado de manera negativa su desempeño educativo actual. [34 C.F.R. Sec. 300.8(c)(6); 5 C.C.R. Sec. 3030(b)(6)]. La conducta de adaptación alude a la conducta apropiada según la edad que permite que un alumno viva de manera independiente, se desempeñe exitosamente en las actividades de la vida diaria e interactúe apropiadamente con otras personas. A partir del caso Larry P. v. Riles, el Departamento de Educación del Estado de California (California State Department of Education, CDE) prohibió a los distritos escolares el uso de pruebas de coeficiente intelectual estandarizado para determinar la elegibilidad para recibir educación especial respecto de los alumnos afroamericanos. Por ello, los distritos escolares deben emplear métodos alternativos de evaluación para evitar el uso de puntajes de coeficiente intelectual al determinar los criterios de elegibilidad respecto de los alumnos afroamericanos. Consulte el capítulo 2, Información sobre las evaluaciones.

(3.10) What are the eligibility criteria for emotional disturbance?

A student is eligible under emotional disturbance if she exhibits one or more of the following characteristics, over a long period of time and to a marked degree, which adversely affects educational performance:

1. An inability to learn which cannot be explained by intellectual, sensory, or health factors;
2. An inability to build or maintain satisfactory interpersonal relationships with peers and teachers;
3. Inappropriate types of behavior or feelings under normal circumstances exhibited in several situations;
4. A general pervasive mood of unhappiness or depression; and
5. A tendency to develop physical symptoms or fears associated with personal or school problems.
   [34 C.F.R. Sec. 300.8(c)(4); 5 C.C.R. Sec. 3030(b)(4).]

Your child does not have to be diagnosed with or meet a clinical mental health definition of emotional disturbance to be eligible for special education under the category of Emotional Disturbance.  The federal and state special education eligibility criteria for emotional disturbance are the only criteria that a student must meet to be eligible for special education services.

The term “emotional disturbance” specifically includes schizophrenia, but excludes students who are “socially maladjusted”. [5 C.C.R. Sec. 3030(b)(4).] The law does not explain what it means by the term “socially maladjusted”, which has caused confusion. Moreover, “emotional disturbance” is not a recognized psychiatric diagnostic condition and a student need not have a psychiatric label or diagnosis in order to be eligible under Emotional Disturbance.

(3.11) Mi hijo fue diagnosticado con un trastorno de conducta, como el trastorno oposicional desafiante. ¿Es elegible para la educación especial?

Un trastorno de conducta o trastorno oposicional desafiante no es una de las categorías de elegibilidad para recibir educación especial. Sin embargo, un alumno aún puede ser elegible para la educación especial, según categorías de elegibilidad tales como una discapacidad específica de aprendizaje (SLD), un trastorno emocional (ED) o dentro de la categoría de otros impedimentos de salud (OHI), tales como el trastorno de déficit de atención (ADD) o trastorno de déficit de atención con hiperactividad (ADHD). Por ello, si un alumno ha experimentado problemas de conducta graves o a largo plazo, será necesario realizar una evaluación en todas las áreas relacionadas con la presunta discapacidad del alumno para determinar si es elegible para la educación especial. Si el alumno no es elegible, se debe analizar la posibilidad de que se aplique el artículo 504.  La Oficina de Derechos Civiles de los Estados Unidos (U.S. Office for Civil Rights, OCR) en California ha establecido de manera específica que las escuelas deben reunir un equipo de asesores para fijar un criterio relativo a la elegibilidad, de conformidad con el artículo 504 para los niños que padecen trastornos tales como el ADD/ADHD y un trastorno obsesivo compulsivo, incluso si el niño no es elegible para la educación especial. [Manteca Unified School District, 30 IDELR 544, 1998].

(3.12) ¿Es posible que un niño con un trastorno de déficit de atención (ADD) o trastorno de déficit de atención con hiperactividad (ADHD) sea elegible para recibir los servicios de educación especial?

Sí. La ley ha reconocido de manera específica el ADD y ADHD, como ejemplos de las condiciones que pueden calificar conforme a la categoría de “otros problemas de salud” (OHI) si se cumplen los requisitos para dicha categoría de elegibilidad. La definición de OHI amplió la expresión “dificultades de fuerza, vitalidad o atención” para incluir la “vivacidad acentuada con los estímulos del ambiente” y luego incluye al ADD y ADHD como ejemplos de enfermedades crónicas que pueden calificar. Sin embargo, el diagnóstico de trastorno de déficit de atención o trastorno de déficit de atención con hiperactividad, por sí mismo, no es suficiente para que un alumno sea elegible para los servicios de educación especial. Un equipo del IEP, una vez realizada la evaluación integral requerida, debe determinar que el alumno encuadra en una categoría de elegibilidad, lo cual significa que tiene una condición (tal como el ADD/ADHD) y dicha condición también debe afectar de manera negativa el desempeño educativo del niño. Los alumnos que padecen un ADD/ADHD también pueden ser elegibles conforme a la categoría de “discapacidad específica de aprendizaje” o “trastorno emocional”. [34 C.F.R. Sec. 300.8(c)(9); Cal. Ed. Code Sec. 56339(a); 5 C.C.R. Sec. 3030(b)(9)]. Para mayor información sobre los “efectos adversos”, consulte la pregunta y respuesta número 28.

(3.13) ¿Cuáles son los criterios de elegibilidad y el proceso de evaluación para determinar que existe una discapacidad específica de aprendizaje?

Una discapacidad específica del aprendizaje es un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos que involucran el entendimiento o el uso del lenguaje, escrito o hablado, que puede manifestarse por sí mismo en la incapacidad para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos. Los procesos psicológicos básicos incluyen: la atención, el procesamiento visual y auditivo, las aptitudes sensoriales y motrices, las habilidades cognitivas como la asociación, conceptualización y expresión. La discapacidad puede incluir condiciones tales como las discapacidades de percepción, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, discalculia, disgrafía y afasia del desarrollo. La discapacidad no incluye los problemas de aprendizaje que derivan principalmente de las discapacidades visuales, auditivas o motrices, o la discapacidad intelectual o trastorno mental, o bien de una desventaja en el entorno, cultural o económica. [5 C.C.R. Sec. 3030(b)(10)(A)]. Sin embargo, una discapacidad específica de aprendizaje sí incluye una discapacidad en la función de la visión, la cual deviene en una disfunción visual perceptiva o visual motora. [Cal. Ed. Code Sec. 56338].

La categoría de discapacidad específica de aprendizaje dentro de la elegibilidad para la educación especial es la categoría más grande de los alumnos de educación especial y la más complicada en términos de los factores a tener en cuenta y los procesos de evaluación que pueden usar los distritos escolares al realizar tal determinación.

En California, los distritos escolares a menudo utilizan lo que se conoce como “modelo de discrepancia” para determinar si un alumno tiene una discapacidad específica de aprendizaje. Desde esta perspectiva, un alumno debe presentar una discrepancia grave entre su capacidad intelectual y su aptitud para la expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita, habilidades de lectura básicas, comprensión de lectura, cálculos o razonamientos matemáticos. [5 C.C.R. Sec. 3030(b)(10)(B)]. La ley de educación especial federal permite que los distritos escolares utilicen otro método de evaluación conocido como “respuesta al modelo de intervención científico basado en la investigación” o “modelo de respuesta a la intervención (Response to Intervention, RTI)” para determinar si un alumno con discapacidad en el aprendizaje es elegible para la educación especial. [34 C.F.R. Sec. 300.309(b)]. La ley federal prohíbe que los estados requieran a los distritos escolares el uso de modelos de discrepancia y les solicita que permitan que sus distritos escolares utilicen el modelo RTI. [34 C.F.R. Sec. 300.307(a)]. Debido a la legislación federal, la ley de California permite que las escuelas utilicen ya sea el modelo de discrepancia o el modelo RTI a los fines de determinar si un alumno tiene una discapacidad específica de aprendizaje. [Cal. Ed. Code Sec. 56337(b)-(c)]. Antes de dar su consentimiento para una evaluación de educación especial para su hijo en esta categoría, asegúrese de conocer y entender qué método utilizará el distrito escolar para realizar esta determinación.

(3.14) ¿Cómo funciona el “modelo de discrepancia” para determinar si un alumno tiene una discapacidad específica de aprendizaje?

A los fines de decidir si un alumno presenta una discrepancia grave entre su capacidad intelectual y su aptitud para la expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita, capacidades de lectura básicas, comprensión de lectura, cálculos o razonamientos matemáticos, un distrito escolar debe revisar toda la información relevante del alumno. No se empleará ningún puntaje único o resultados de puntajes o pruebas o procedimientos como único factor para tomar la decisión.

A menudo, se utilizan las pruebas estandarizadas de capacidad y logros. Si el puntaje de logros de un alumno se encuentra por debajo de su puntaje de capacidad, esto indica que el alumno presenta la discrepancia grave necesaria para reunir los requisitos para recibir servicios de educación especial conforme a este modelo.

Como parte de su evaluación, el asesor convertirá los puntajes brutos de la prueba académica y cognitiva a una escala de 100 y luego hará la comparación. Si existe una diferencia de entre 20-22 puntos (1.5 de la desviación estándar), es un indicio contundente de que el alumno padece una discapacidad de aprendizaje. La discrepancia se debe corroborar a través de otra información de la evaluación, por ejemplo, a partir de otras pruebas, escalas, instrumentos, observaciones y muestras de trabajo. [5 C.C.R. Sec. 3030(b)(10)(B)].

En ocasiones, las pruebas estandarizadas no se pueden usar en determinados alumnos (como las pruebas de coeficiente intelectual para los alumnos afroamericanos). En tal caso, la discrepancia entre la capacidad y los logros se debe medir mediante algún otro método. El método alternativo de evaluación debe especificarse en el plan de evaluación, que un padre debe firmar antes de que se realice cualquier prueba. [5 C.C.R. Sec. 3030(b)(10)(B)(2)].

Si las pruebas estandarizadas no muestran una discrepancia grave entre la capacidad y los logros, aún es posible que un equipo del IEP determine que existe una discrepancia grave. El equipo del IEP debe elaborar un informe sobre el alumno en el que describa los procesos psicológicos básicos donde existen las discrepancias, el grado de las discrepancias y los fundamentos y el método utilizado para determinarlas. El informe debe incluir la información obtenida de las pruebas, los padres, la maestra del alumno, las observaciones sobre el alumno y de su desempeño en el aula y muestras de trabajo. Sin embargo, la experiencia escolar limitada o la baja asistencia escolar no puede ser la causa principal de la discrepancia grave. [5 C.C.R. Sec. 3030(b)(10)(B)(3) & (4)].

(3.15) ¿Cuál es la “respuesta al modelo de intervención (RTI)” y qué rol juega al momento de determinar si mi hijo tiene una discapacidad específica de aprendizaje?

La respuesta al modelo de intervención (RTI) es un enfoque multinivel para la identificación temprana y apoyo a los alumnos con necesidades de aprendizaje y conducta. El proceso del RTI comienza con instrucciones de alta calidad y una evaluación universal de todos los niños en el aula de educación general. Idealmente, el RTI es una instrucción a nivel escolar y un proceso de evaluación utilizado para asistir a todos los alumnos.

El RTI también es un método de evaluación del alumno a través del cual se determina si reúne los requisitos para la educación especial, conforme a la categoría de discapacidad específica de aprendizaje. Las leyes federales y estatales permiten que los distritos escolares utilicen el modelo RTI para brindar instrucción y asistencia a los alumnos que tienen dificultades en el aula y ayuda a identificar su elegibilidad para recibir educación especial conforme a una discapacidad específica de aprendizaje. [34 C.F.R. Sec. 300.309(b); 34 C.F.R. Sec. 300.307; 5 C.C.R Sec. 3030(b)(10)(C)(2)(i)]. El RTI no se encuentra definido en la ley de educación especial. No obstante, en general, los servicios del RTI pueden incluir atención adicional y monitoreo, instrucciones en grupos pequeños e instrucciones individuales. El período de evaluación e instrucción del RTI puede durar varios meses. Incluso si el distrito escolar utiliza el método de evaluación del RTI, aun así debe cumplir con los requisitos y plazos de evaluación federal y estatal.

(3.16) ¿Qué otros criterios de elegibilidad utiliza el equipo del IEP para determinar si un niño tiene una discapacidad específica de aprendizaje?

Un distrito escolar que utiliza el modelo de evaluación del RTI y/o el proceso de evaluación de discrepancia grave puede determinar que un alumno tiene una discapacidad específica de aprendizaje si se establece que no alcanza adecuadamente los estándares de edad o de nivel de grado aprobados por el Estado en una o más de las siguientes áreas, aun cuando el alumno recibió experiencias de aprendizaje e instrucciones adecuadas a su edad o un nivel de grado aprobado por el Estado: expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita, capacidades de lectura básicas, capacidades de lectura fluida, comprensión de lectura, cálculos matemáticos y resolución de problemas matemáticos. 

El equipo del IEP puede determinar lo siguiente:

1. El alumno no está logrando un progreso suficiente para cumplir con los estándares de edad o de nivel de grado aprobados por el Estado en una o más de las áreas de aprendizaje enunciadas anteriormente, según la forma en que el alumno responde a las intervenciones científicas y basadas en la investigación (RTI); o
2. Los resultados demuestran un patrón de fortalezas y debilidades en su desempeño, logros, o bien en ambos, en relación con su edad, los estándares de nivel de grado aprobados por el Estado o el desarrollo intelectual, lo cual determina que las personas que deciden si tiene una discapacidad específica de aprendizaje consideren que son relevantes para tomar tal decisión, mediante una evaluación que cumple con los requisitos de la ley de educación especial federal para evaluar a los alumnos; Y
3. Los resultados de logros inadecuados, a pesar de las experiencias de aprendizaje e instrucciones apropiadas y de progreso insuficiente en respuesta a intervenciones científicas, basadas en las investigaciones que se describen más arriba, no son principalmente el resultado de una discapacidad visual, auditiva o motriz, intelectual, trastorno emocional, factores culturales, desventajas del entorno o económicas o aptitud limitada en el inglés.

Para asegurarse de que el bajo rendimiento descrito anteriormente no se debe a la falta de instrucciones adecuadas en lectura o matemática, las personas que toman las decisiones de elegibilidad por una discapacidad específica de aprendizaje deben determinar que antes de que el niño haya sido sometido a una evaluación de educación especial ha recibido una instrucción apropiada en educación regular por parte de personal calificado. Debe haber documentación de evaluaciones reiteradas de logros en intervalos razonables que reflejen las evaluaciones formales de progreso del alumno durante la instrucción y que fueron proporcionadas a sus padres. Finalmente, a los fines de determinar si un alumno tiene una discapacidad específica del aprendizaje, el distrito escolar debe observar al alumno en su entorno de aprendizaje, incluido el entorno de sus clases regulares. Si el alumno no tiene aún la edad suficiente para comenzar la escuela o no ha concurrido a la escuela, debe ser observado por una persona calificada en un entorno adecuado según la edad.

Incluso si el distrito escolar utiliza el método de evaluación del RTI, aun así debe cumplir con los requisitos de evaluación federal y estatal.

[34 C.F.R. Sec. 300.309(a)(2)(i); 5 C.C.R. Sec. 3030(b)(10)(C)].

(3.17) ¿Algunos niños son penalizados por los criterios de elegibilidad de la discapacidad de aprendizaje?

Sí. Cuando los distritos eligen utilizar el modelo de discrepancia, los niños más pequeños, entre el jardín de infantes y el segundo grado, experimentan dificultades para calificar debido a que las pruebas de logros para tales niveles de grado, a menudo no reflejan las dificultades del niño. Además, los niños que obtienen bajo puntaje en la prueba de inteligencia también son penalizados, debido a que es difícil descubrir una “discrepancia grave” entre la capacidad y los logros. Por otra parte, conforme a estos criterios, los niños más inteligentes son más propensos a demostrar una discrepancia entre el desempeño académico y sus potenciales.

(3.18) ¿Es necesario que un alumno esté dos años atrasado académicamente para ser elegible para la educación especial al considerar esta circunstancia como una discapacidad de aprendizaje?

No. No existe ninguna referencia al respecto en los criterios de elegibilidad federales y estatales para las discapacidades de aprendizaje o cualquier otra discapacidad que requiera que el alumno esté atrasado dos años académicamente. Si el distrito escolar utiliza el modelo de discrepancia, el rendimiento académico del alumno se debe comparar con sus propios niveles de capacidad, no con los niveles de capacidad de otros alumnos. [34 C.F.R. Secs. 300.8(c)(10), 300.309(a)(1) & (2); 5 C.C.R. Sec. 3030(b)(10)(B)].  

(3.19) ¿Se puede negar elegibilidad para recibir educación especial a los alumnos dotados por causa de una discapacidad específica de aprendizaje basada solo en la inteligencia?

No. La oficina federal de Programas de Educación Especial (Special Education Programs) emitió una Carta de Clarificación el 14 de enero del año 1992, en la cual se establece que:

Ni la Parte B ni los reglamentos de la Parte B establecen  alguna exclusión por el nivel de inteligencia al momento de determinar la elegibilidad para los servicios de la Parte B. Todos los niños, excepto aquellos que fueron excluidos específicamente en los reglamentos, sin importar su coeficiente intelectual, son elegibles para ser considerados como personas con una discapacidad específica de aprendizaje si cumplen con los requerimientos del caso.

[18 IDELR 683].

Además, los distritos escolares no pueden negarse a realizar una evaluación para determinar la elegibilidad para la educación especial solo sobre la base de calificaciones adecuadas. Las calificaciones son solo un indicador del impacto educacional que tiene la discapacidad del alumno en su desempeño escolar.

(3.20) ¿Cuáles son los criterios de elegibilidad para los niños de entre tres y cinco años?

Los criterios de elegibilidad para los niños en edad preescolar son los mismos que para los que se encuentran en la etapa escolar. Para ser elegible para la educación especial, un niño debe presentar algunas de los siguientes trastornos de discapacidad:

1. Autismo;
2. Sordoceguera;
3. Sordera;
4. Trastorno emocional;
5. Impedimentos auditivos;
6. Discapacidad intelectual;
7. Discapacidades múltiples;
8. Problemas ortopédicos;
9. En el caso de otros tipos de problemas de salud (tales como el trastorno de déficit de atención, trastorno de déficit de atención con hiperactividad, síndrome de Tourette, disfagia, síndrome de alcoholismo fetal, desorden bipolar y otros trastornos orgánicos neurológicos, consulte Fed. Reg. Vol. 71, No. 156, p. 46550);
10. Discapacidad específica de aprendizaje;
11. Problemas del habla o el lenguaje en una o más de las diferentes dificultades de la comunicación como la voz, la fluidez, el lenguaje y la articulación;
12. Lesiones cerebrales traumáticas;
13. Discapacidad visual; o
14. Discapacidad médica reconocida (una condición médica incapacitante o síndrome congénito que el equipo del IEP determine que posee una alta probabilidad de requerir los servicios de educación especial).

       [34 C.F.R. Sec. 300.8; 5 C.C.R. Sec. 3030; Cal. Ed. Code Sec. 56441.11].

Además de cumplir con uno o más de los requisitos, un niño debe necesitar instrucciones o servicios diseñados especialmente a los fines de ser elegible para la educación especial, y debe tener además necesidades que no se pueden satisfacer con la modificación del entorno común en el hogar o la escuela, o bien ambos, sin un monitoreo permanente o apoyo según lo determine un equipo del IEP. [Cal. Ed. Code Secs. 56441.11(b)(2) & (3)].

Un niño no es elegible para recibir servicios de educación especial si no reúne los criterios de elegibilidad y sus necesidades educativas se deben principalmente a:

1. Falta de familiaridad con la lengua inglesa;
2. Discapacidad física temporal;
3. Inadaptación social; o
4. Factores ambientales, culturales o económicos.

       [Cal. Ed. Code Sec. 56441.11(c); consulte el capítulo 13, Información sobre los servicios de educación preescolar].

(3.21) ¿Es posible que un niño sea elegible para la educación especial si necesita solamente algunos servicios relacionados, por ejemplo, terapia del habla, pero no necesita instrucción de educación especial?

No. La ley federal establece específicamente que además de reunir una de las categorías de discapacidad, el alumno debe requerir un cierto grado de instrucción educativa especial. [34 C.F.R. Sec. 300.8(a)(2)(i)]. Además, los reglamentos de California establecen que un niño puede ser elegible para la educación especial si los resultados de la evaluación “demuestran que la discapacidad del niño requiere educación especial en una de las opciones del programa”. [5 C.C.R. Sec. 3030(a)]. Sobre la base de estas disposiciones, un niño no reuniría los requisitos para la educación especial si necesita solamente algunos servicios relacionados. Sin embargo, a los fines de determinar la elegibilidad del niño, el distrito escolar debe realizar una evaluación integral en todas las áreas de la discapacidad que se cree que presenta. La necesidad de un niño de los servicios relacionados, tales como una terapia del habla o terapia ocupacional y física, debe despertar la sospecha de que padece alguna de las discapacidades subyacentes, lo cual el distrito escolar debe evaluar a los fines de determinar si el niño reúne los requisitos de una categoría. Del mismo modo, antes de recomendar la salida de un niño que ya es elegible para la educación especial, el distrito escolar debe realizar evaluaciones para determinar si sigue siendo elegible conforme una de las otras categorías.

(3.22) Si mi familia se muda a un nuevo distrito escolar, ¿es necesario que el nuevo distrito escolar lo vuelva a declarar elegible para educación especial?

No. Toda vez que un niño se muda a un nuevo distrito escolar desde otro distrito escolar de California que no funciona bajo el mismo plan local dentro del mismo año académico, el nuevo distrito escolar debe garantizar que se le proporcione inmediatamente servicios comparables a los proporcionados en el IEP aprobado previamente por el distrito escolar anterior, en acuerdo con los padres, durante un período que no exceda los 30 días.

Dentro de los 30 días, el nuevo distrito escolar debe adoptar el IEP anterior aprobado o bien, desarrollar, adoptar e implementar un nuevo IEP. La nueva escuela debe adoptar las medidas razonables para obtener, a la brevedad, los registros del alumno de la escuela anterior para hacer más fácil su transición. [Cal. Ed. Code Secs. 56325(a)(1) & (b)(1)].

Toda vez que un alumno es trasferido a un distrito escolar desde otro distrito escolar de California, que funciona bajo el mismo plan local dentro del mismo año académico, el nuevo distrito continuará, sin demoras, proporcionando al alumno los servicios comparables a aquellos proporcionados en el IEP aprobado por el distrito escolar anterior, a menos que el progenitor y el distrito escolar acuerden desarrollar, adoptar e implementar un nuevo IEP que sea consistente con la ley federal y estatal. [Cal. Ed. Code Sec. 56325 (a)(2)].

Cuando el alumno sea transferido a un distrito escolar desde otro distrito escolar ubicado fuera de California, en el mismo año académico, el nuevo distrito escolar proveerá al alumno una educación pública, adecuada y gratuita, incluidos los servicios equivalentes a aquellos descritos en el programa del IEP aprobado previamente, en acuerdo con los padres, hasta que el distrito escolar realice una evaluación, si la considera necesaria, desarrolle un nuevo IEP, si correspondiera, lo cual es consistente con la ley federal y estatal. [Cal. Ed. Code Sec. 56325 (a)(3)].

(3.23) Si mi hijo no reúne los criterios de elegibilidad para la educación especial, ¿puede obtener los servicios comprendidos en el artículo 504 para tratar los problemas educativos?

Un niño con problemas de aprendizaje puede, no obstante, no reunir los requisitos para recibir los servicios de educación especial porque no encuadra dentro de una de las categorías de elegibilidad para la educación especial y/o debido a que sus necesidades de aprendizaje no son tan notorias para calificar para la educación especial. Con frecuencia, este suele ser el caso de los niños a quienes se los diagnosticó con hiperactividad, dislexia, trastorno dominante en el desarrollo, síndrome de Tourette, trastorno obsesivo compulsivo, desorden de conducta, trastorno oposicional desafiante o ADD/ADHD. De estas condiciones, solo el ADD/ADHD y el síndrome de Tourette se mencionan de forma específica en los criterios de elegibilidad de educación especial.

Sin embargo, los niños en estos casos pueden ser elegibles para los servicios de educación especial y modificaciones de los programas conforme a la ley federal antidiscriminación, diseñada para adaptar razonablemente la condición del alumno para que sus necesidades sean satisfechas tan adecuadamente como las necesidades de los alumnos que no tienen discapacidades. La ley se conoce comúnmente como el artículo 504 de la Ley de Rehabilitación (Rehabilitation Act) de 1973. [29 U.S.C. Sec. 794; reglamentos implementados en el 34 C.F.R. Secs. 104.1 y subsiguientes].

La elegibilidad a la que alude el artículo 504 no se basa en un análisis categórico de las discapacidades (salvo que algunas condiciones, tales como el ADD/ADHD, son reconocidas con frecuencia por los requisitos del artículo 504) En lugar de ello, las protecciones del artículo 504 se encuentran disponibles para los alumnos que pueden ser considerados como discapacitados en el sentido funcional. Tales alumnos:

• Tienen una discapacidad física o mental que restringe notablemente una actividad imprescindible para desempeñarse en la vida (por ejemplo, la atención y el aprendizaje)

• Tienen antecedentes de dicha discapacidad, o

• Se considera que presentan dicha discapacidad.

        [34 C.F.R. Sec. 104.3(j)].

Si se determina que su hijo no presenta una discapacidad a los fines de brindar adaptaciones y/o servicios en los términos del artículo 504, dicha decisión es apelable. La agencia de educación local es responsable de concretar el proceso de audiencia que estipula el artículo 504. El funcionario de la audiencia seleccionado por la agencia de educación local debe ser independiente de la agencia local. El funcionario de la audiencia puede ser, por ejemplo, un administrador de educación especial de otro distrito escolar, de la oficina de educación del condado o de un área del plan local de educación especial, siempre que no existan conflictos de intereses.

La Oficina de Derechos Civiles (OCR) del Departamento de Educación de los Estados Unidos administra y hace cumplir las protecciones para la educación estipuladas en el artículo 504. Si usted considera que no se han garantizado los derechos de su hijo conforme al artículo 504, puede presentar un reclamo ante la Oficina de Derechos Civiles en:

Consulte el capítulo 6, Información sobre las audiencias de debido proceso y los reclamos por cumplimiento. También, consulte el capítulo 16, Información sobre el artículo 504 y discriminación por discapacidad.

Cuando deriva a su hijo para determinar su elegibilidad para recibir educación especial, su carta de referencia puede incluir la solicitud de que su hijo también sea evaluado conforme al artículo 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 (“artículo 504”) para determinar si su hijo podría ser elegible para tales servicios según dicha ley. Si resultara elegible, se puede requerir que el distrito escolar brinde las adaptaciones razonables y/o los servicios, incluidos los servicios de educación especial, que permitan que su hijo se beneficie de la escuela como los niños sin discapacidades. Las adaptaciones y/o los servicios pueden ser importantes si su hijo no es elegible para la educación especial o IEP, o si tales adaptaciones y/o servicios, por alguna razón, no son proporcionados de conformidad con la educación especial. [OCR Memorandum, Letter to Veir, 19 IDELR 876 (April 29, 1993)].

(3.24) Si un alumno es elegible para los servicios conforme el artículo 504 solamente, ¿puede recibir los servicios de educación especial?

Sí. Un memorándum de la OCR escrito el 29 de abril de 1993 aborda esta cuestión: Un niño que presenta una discapacidad según el significado atribuido por el artículo 504, pero no conforme al IDEA, ¿tiene derecho a recibir los servicios de educación especial?

Sí. Si se determina que un niño tiene una discapacidad en los términos del significado atribuido por el artículo 504, tiene derecho a recibir cualquier servicio de educación especial que el equipo de asignación considere necesario. [19 IDELR 876]. Los distritos, por lo general, no están conscientes de esta interpretación legal del OCR. Si considera que su hijo necesita de los servicios de educación especial para recibir educación pública, adecuada y gratuita (free, appropriate, public education, FAPE), debe informar al equipo de planificación del Articulo 504 acerca del memorándum, antes de la reunión.

(3.25) Mi hijo está progresando de grado en grado. ¿Continúa siendo elegible para la educación especial?

Sí. Siempre que el niño cumpla con los criterios de una de las categorías de elegibilidad y necesite educación especial, el solo hecho de haya progresado de grado en grado sin necesitar educación especial, no significa que ya no tenga derecho a una educación pública, adecuada y gratuita. [34 C.F.R. Sec. 300.111(c)(1)].

(3.26) ¿Puede el distrito escolar limitar los servicios que recibe mi hijo en función de su discapacidad?

Las escuelas no pueden asumir que ciertas discapacidades afectan a los alumnos solo de determinadas maneras. Por ejemplo, limitar los servicios de los alumnos con discapacidad ortopédica a la educación física adaptada únicamente. Las discapacidades varían en el grado y en la manera en que impactan en las personas. La educación especial y las decisiones sobre los servicios relacionados deben fundamentarse en las necesidades particulares de cada niño. [34 C.F.R. Secs. 300.39 & 300.320(a)(2)(i)(A); Cal. Ed. Code Secs. 56031(a) & 56345(a)(2)(A)].  Los servicios y la asignación que cada niño con una discapacidad requiere para recibir una educación pública, adecuada y gratuita deben fundamentarse en las necesidades específicas del niño y no en su discapacidad. [34 C.F.R. Secs. 300.39 & 300.324(a)].

(3.27) Mi hijo es elegible para la educación especial conforme a una de las categorías de elegibilidad, pero tiene además otros problemas que afectan su aprendizaje. ¿El distrito escolar debe hacerse cargo de estas otras necesidades también?

Sí. La ley federal requiere que los distritos evalúen al niño en todas las áreas relacionadas con su discapacidad. La evaluación debe ser lo “suficientemente integral para identificar todas las necesidades de educación especial y servicios relacionados del niño, ya sea que se vinculen o no con la categoría de discapacidad que le ha sido asignada”. [34 C.F.R. Sec. 300.304 (c)(4), (6); Cal. Ed. Code Sec. 56320(f)]. Por ejemplo, un alumno puede ser elegible para la educación especial por una discapacidad específica de aprendizaje, pero puede tener también un trastorno de déficit de atención. La escuela también debe evaluar al niño a los fines de establecer la naturaleza y el grado del problema de atención que presenta y así determinar las intervenciones necesarias. [Corona-Norco Unified School Dist., SN 1137-98, 30 IDELR 179]. Siempre que el alumno califique para la educación especial conforme a una de las categorías de elegibilidad, el equipo del IEP debe considerar las necesidades únicas del alumno (como las necesidades de comportamiento, lenguaje o comunicación) al momento de diseñar el programa del IEP. [34 C.F.R. Sec. 300.39].

(3.28) Varias categorías de elegibilidad para la educación especial requieren que la condición o discapacidad del alumno “afecte negativamente su desempeño educativo”. ¿Qué significa esa frase?

Ni la ley federal ni estatal definen lo que significa la frase “afecte negativamente su desempeño educativo”. Por dicha causa, en estos casos se requiere revisar los casos de jurisprudencia en donde se interpreta esta frase, y así comprender su forma de aplicación. Los tribunales han interpretado la frase indicando que la educación se ve afectada de manera negativa cuando, ante la ausencia de ciertos servicios, la condición del niño no le permite realizar las tareas de índole académico y no académico, y/o recibir educación junto a sus pares no discapacitados. [Yankton School District v. Schramm, 93 F.3d 1369 (8th Cir. 1996)].

Por ejemplo, en el supuesto de un niño que tiene un problema ortopédico, el Tribunal en el caso Schramm identificó varios servicios (ayuda para moverse entre clases, subir y bajar del colectivo, subir y bajar por las escaleras, llevar la bandeja de comida, acomodar el saxofón del niño para la banda, facilitar juegos adicionales de libros para el hogar y la escuela, de modo que no sea necesario llevarlos de un lado a otro, tareas escritas más cortas, instrucción para escribir a máquina con una mano, fotocopias de los apuntes de los maestros y computadoras para ciertas clases) que si no se hubieran proporcionado, habría resultado en que la condición ortopédica tuviera un efecto adverso en el desempeño educativo. El Tribunal determinó que esto es cierto debido a que sin tales servicios el alumno habría tenido dificultades para tomar notas, completar las tareas, llegar a tiempo a clase y llevar los libros consigo. El mismo Tribunal entendió que debido a que el alumno iría a la universidad, la falta de tales servicios, además de los servicios de transición a la educación especial (educación para conducir, autodefensa y habilidades de vida independiente) habría ocasionado que su problema ortopédico afecte negativamente su objetivo educativo de continuar con su educación después de la secundaria.

En California, la oficina de audiencias administrativas ha detectado que las bajas calificaciones son un indicador primario de que existe un efecto negativo en el desempeño educativo. [Lodi Unified Sch. Dist., SN 371-00; Capistrano Unified Sch. Dist., SN 686-99, 33 IDELR 51; Ventura Unified Sch. Dist., SN 1943-99A; Murrieta Valley Unified Sch. Dist., SN 180-95, 23 IDELR 997]. La oficina de audiencias también determinó que una condición afecta negativamente el desempeño educativo si ocasiona baja asistencia escolar. [Sequoia Union High School District, SN 1092-95]. Las bajas calificaciones y el atraso académico son también ejemplos de los efectos negativos en el desempeño educativo. [Enterprise Elem. Sch. Dist., SN 1055-89]. Además, la condición de un alumno, que ocasionó la disminución en las calificaciones y de la conducta escolar, resultó en un efecto negativo en el desempeño educativo.  [Sierra Sands Unified Sch. Dist., SN 1367-97, 30 IDELR 306].

Muchas escuelas evalúan si la condición del niño tiene un efecto negativo en su desempeño educativo estrictamente por las calificaciones o los puntajes alcanzados en las pruebas estandarizadas del niño. A pesar de que las calificaciones, y quizás también los puntajes de las pruebas pueden ser un factor para calcular el desempeño educativo, la ley y los tribunales adoptan una visión más amplia. Al determinar si el desempeño educativo del niño fue afectado negativamente por la condición emocional del niño, el tribunal federal de apelaciones de California requiere que también se consideren las necesidades del niño en lo relativo a su evolución emocional y de conducta. [County of San Diego v. California Special Education Hearing Office, et al., 93 F.3d 1458, 1467 (9th Cir. 1996)]. A pesar de que algunos estudiantes logran un buen desempeño en pruebas estandarizadas, la ley no exige que el alumno haya obtenido puntajes bajos a los fines de considerar que existe un efecto negativo en el desempeño educativo. Los tribunales establecieron que las necesidades educativas del niño incluyen las necesidades académicas, sociales, de salud, emocionales, comunicativas, físicas y profesionales. [Seattle School Dist. No. 1 v. B.S., 82 F.3d 1493, 1500 (9th Cir. 1996)].

La ley federal de educación especial también distingue entre desempeño “educativo” y “académico” e interpreta que el desempeño “educativo” es un concepto más amplio. Por ejemplo, los niños deben ser evaluados por las escuelas en todas las áreas de posible discapacidad. [20 U.S.C. Sec. 1414(b)(3)(B)].  Aquellas áreas son definidas por los reglamentos federales a los fines de incluir: salud, visión, audición, estado social o emocional, inteligencia promedio, desempeño académico, estado comunicativo y habilidades motrices. [34 C.F.R. Sec. 300.304(c)(4)]. El desempeño académico es solo una de las áreas en las que los niños deben ser evaluados. El Congreso y la Legislatura de California podría haber empleado el término más acotado “desempeño académico” al momento de redactar las definiciones de las condiciones que tornan elegible a un niño de conformidad con las categorías de elegibilidad, tales como trastorno emocional, otros problemas de salud, problemas ortopédicos, discapacidad intelectual, discapacidad del habla o el lenguaje, discapacidad visual, discapacidad auditiva y sordera. 

Sin embargo, este no fue el caso. El Congreso y la Legislatura de California emplean el término más amplio “desempeño educativo” en estas definiciones de elegibilidad. Además de las calificaciones y los puntajes de las pruebas estandarizadas, las escuelas deben tener en cuenta cómo el estado emocional, la salud y otras condiciones que presenta un niño afectan negativamente su desempeño no académico en el comportamiento social y también en otras áreas.