Capítulo 7: Información sobre el entorno menos restrictivo

(7.1) ¿Qué significa entorno menos restrictivo (least restrictive environment, LRE)?

El entorno menos restrictivo (LRE) es un requisito contemplado en la ley federal conforme al cual los alumnos con discapacidades deben recibir educación, en la máxima medida posible, junto con sus pares sin discapacidades, y los alumnos de educación especial no deben separarse de las clases generales, salvo que no sea posible recibir una educación satisfactoria, incluso aunque se brinden asistencias y servicios complementarios. [20 United States Code (U.S.C.) Sec. 1412(a)(5)(A); 34 Code of Federal Regulations (C.F.R.) Sec. 300.114].

(7.2) ¿Qué significan los términos “incorporación”, “integración”, “inclusión total” e “incorporación inversa”?

 

Ninguno de estos términos aparece ni se define en las leyes federales o estatales. Son términos que han sido acuñados por educadores para describir diferentes formas de cumplir con los requisitos del LRE según las leyes de educación especial. Como consecuencia, es posible que los diferentes organismos educativos (distritos escolares, Áreas del Plan Local de Educación Especial [Special Education Local Plan Areas, SELPA] u oficinas del condado) adopten definiciones diferentes de estos términos. Las definiciones a continuación son las más comunes. No obstante, al hablar sobre términos con educadores, asegúrese de que coincidan con usted en cuanto a su significado.

Incorporación hace referencia a la colocación de un alumno con discapacidades en las actividades habituales del aula común, de manera que el niño pueda recibir educación junto con sus pares sin discapacidades, incluso aunque el personal de educación especial deba brindar servicios de recursos complementarios.

Integración incluye la incorporación del alumno en las clases generales y el acceso a las actividades de toda la escuela, así como su inclusión y participación en estas. La integración combina la colocación en las escuelas públicas con oportunidades permanentes, ya sean estructuradas o no, de interactuar con pares sin discapacidades y adecuados según la edad. Un alumno con discapacidades graves debe poder participar en muchas actividades escolares generales, como el almuerzo, las asambleas escolares, los clubes, los bailes y los recreos; debe poder participar en determinadas actividades en las clases generales, como en arte, música y computación; debe poder participar en las clases generales de las asignaturas académicas generales, siempre que se hagan modificaciones adecuadas en el programa de estudios y se brinde el apoyo necesario; y debe poder utilizar las mismas instalaciones que los alumnos sin discapacidades, incluidos los corredores, los baños, las bibliotecas, las cafeterías y los gimnasios.

Integración puede hacer referencia a la incorporación de un alumno de educación especial en un aula de educación general, al igual que el término “incorporación”. Sin embargo, “integración” también hace referencia a la colocación de los alumnos en las clases de educación especial en establecimientos escolares integrados (es decir, en establecimientos que ofrecen clases de educación general y especial). Una colocación “integrada” implica intentar sistemáticamente maximizar la interacción entre el alumno con discapacidades y sus pares sin discapacidades.

Inclusión total hace referencia a la integración completa de un alumno con discapacidades en el programa de educación general con apoyos especiales. En este caso, la colocación principal del alumno es en la clase de educación general. Esto significa que no se lo asigna adicionalmente a ninguna clase especial para alumnos con discapacidades. Por lo tanto, el alumno es realmente un miembro de la clase de educación general. No se lo integra ni incorpora en la clase general a partir de la clase especial de día. El alumno no tiene que estar en la clase la totalidad del tiempo, sino que puede abandonar el aula para recibir servicios relacionados, como terapia física o del habla. Para obtener la lista que se propuso de las características de un enfoque de “inclusión total” en los programas de educación especial integrada, consulte Indicadores de programas completamente inclusivos para alumnos con discapacidades, sección de apéndices, apéndice O.

Incorporación inversa hace referencia a la práctica de ofrecerle oportunidades de interactuar con pares sin discapacidades a un alumno ubicado en un aula (o escuela) independiente o segregada o que vive y asiste a la escuela en un hospital estatal. También se trata de llevar a los alumnos sin discapacidades a un aula independiente, a un establecimiento segregado o a aulas de un hospital estatal por determinado tiempo para que trabajen con los alumnos con discapacidades o los ayuden. Los distritos escolares no deben intentar cumplir con el mandato del LRE mediante el uso exclusivo de la incorporación inversa.

En lugar de ello, deberían intentar sistemáticamente retirar a los alumnos con discapacidades de las aulas especiales e incorporarlos en los entornos integrados de la escuela. La incorporación inversa por sí sola es una vía artificial de integración. El equipo del Programa de Educación Individualizada (Individualized Education Program, IEP) debe contemplar colocaciones que fomenten una interacción más natural con los pares sin discapacidades.

Los maestros de educación general y especial deben esforzarse de manera innovadora y sistemática por estimular las interacciones positivas entre los alumnos con discapacidades (tanto graves como del aprendizaje) y sus pares sin discapacidades.

(7.3) ¿Cuáles son las disposiciones legislativas más importantes que subyacen en el requisito del entorno menos restrictivo?

Las leyes federales estipulan que todo distrito escolar local debe garantizar que, en la máxima medida posible, los niños con discapacidades, incluidos aquellos en instituciones públicas o privadas o en otros establecimientos de cuidados, reciban educación junto a niños sin discapacidades, y que las clases especiales, la escolarización separada u otras formas de separación de los niños con discapacidades del entorno educativo general se den solo cuando el carácter o la gravedad de la discapacidad impida su educación satisfactoria en las clases generales con el uso de asistencias y servicios complementarios.

[20 U.S.C. Sec. 1412(a)(5)(A); 34 Code of Federal Regulations (C.F.R.) Sec. 300.114(a)(2); Cal. Ed. Code Sec. 56342(b)].

Además, el Congreso reconoció que el método del estado para financiar los servicios de educación especial, a veces, puede alentar a los distritos a ubicar a los alumnos en entornos especializados por la posibilidad de recibir más dinero. Debido a este peligro, el Congreso les exige a los estados que desarrollen políticas y procedimientos para garantizar que sus sistemas de financiamiento, en caso de basarse en el tipo de entorno, no violen los requisitos de la educación en el entorno menos restrictivo. [20 U.S.C. Sec.1412(a)(5)(B)].

El Congreso reconoció específicamente la importancia de la enseñanza de los alumnos de educación especial en clases y entornos generales. [20 U.S.C. Secs. 1400(c)(5)(A) & (D)]. Además, exige que los IEP incluyan una declaración que describa el modo en que la discapacidad del niño afecta su participación y su progreso en el programa de estudios general, así como una declaración de los objetivos anuales, lo cual incluye puntos de referencia u objetivos a corto plazo que se relacionan con la oportunidad del alumno de participar y progresar en el programa general. [20 U.S.C. Sec. 1414(d)(1)(A)(i); 34 C.F.R. Secs. 300.320(a)(1) & (2)]. La declaración de los servicios en el IEP también debe incluir lo siguiente:

(1) las asistencias y los servicios complementarios que se brindarán al alumno;

(2) las modificaciones del programa y los apoyos para el personal escolar que se brindarán a fin de que el alumno pueda participar y progresar en el programa de estudios general y participar en las actividades extracurriculares y no académicas. [20 U.S.C. Sec. 1414(d)(1)(A)(i)(IV); 34 C.F.R. Sec. 300.320(a)(4)].

Las leyes estatales estipulan lo siguiente:

Será obligatorio ofrecerles a los alumnos con discapacidades “programas de asistencia especial que promuevan una interacción máxima con la población escolar general de un modo que sea adecuado en relación con las necesidades de ambos”. [Cal. Ed. Code Sec. 56001(g)].

Estarán disponibles las clases especiales que albergan a alumnos con necesidades educativas similares y más intensivas. Los alumnos pueden inscribirse en clases especiales solo cuando la naturaleza o gravedad de la discapacidad es tal que la educación en clases generales con el uso de asistencias y servicios complementarios, incluidos la modificación del programa de estudios general y el apoyo conductual, no se puede lograr de manera satisfactoria. Estos requisitos también se aplican a la escolarización separada y a otras formas de separación de los alumnos con necesidades especiales del entorno educativo general.

Al ofrecer u organizar actividades, cada organismo público deberá garantizar que todos los alumnos participen en esas actividades con otros alumnos sin discapacidades, en la medida máxima adecuada según las necesidades del alumno con una discapacidad, incluidos las actividades y los servicios extracurriculares y no académicos. [Cal. Ed. Code. Sec. 56364.2].

En el caso de los alumnos que aún no reciben educación especial, pero cuya elegibilidad para recibirla se está evaluando, las leyes estatales estipulan que deben ser derivados a clases y servicios de educación especial solo después de haber considerado y, cuando corresponda, utilizado los recursos del programa de educación general. [Cal. Ed. Code Sec. 56303].

Los reglamentos federales estipulan lo siguiente:

“Salvo que el IEP [Programa de Educación Individualizada] de un niño con una discapacidad exija otra clase de arreglo, el niño debe recibir educación en la escuela a la que asistiría si no tuviese una discapacidad; [y] [a]l seleccionar el LRE [entorno menos restrictivo], deben tenerse en cuenta los posibles efectos perjudiciales para el niño o la calidad de los servicios que necesita”. [34 C.F.R. Secs. 300.116(c) & (d)].

Varios tribunales federales han emitido fallos acerca de la educación especial en el entorno menos restrictivo. En su mayoría, estos han fomentado la educación integrada y han establecido una tendencia continua en esta dirección. Por ejemplo:

Existe “la suposición de que, entre los programas alternativos de educación y capacitación que la ley exige que estén disponibles, la colocación en una clase general en una escuela pública es preferible a la colocación en una clase especial”. [P.A.R.C. v. Pennsylvania, 334 F.Supp. 1257 (E.D. PA 1972)].

El tribunal adoptó “la suposición de que, entre los programas de educación alternativos, la colocación en una clase general en una escuela pública con los servicios complementarios adecuados es preferible a la colocación en una clase de educación especial”. [Mills v. Board of Education of District of Columbia, 348 F.Supp. 866 (D. DC 1972)].

La Corte Suprema de los Estados Unidos afirmó lo siguiente: “La ley les exige a los estados participantes que eduquen a los niños con discapacidades junto con los niños sin discapacidades, siempre que sea posible”. [Board of Education v. Rowley, (1982) 458 U.S. 176].

En California, el tribunal federal de apelaciones afirmó que la “preferencia del Congreso por la educación de los niños con discapacidades en aulas con sus pares es, sin lugar a dudas, muy clara...”. [Dept. of Educ., State of Hawaii v. Katherine D., 727 F.2d 809 (9th Cir. 1983)].

Otro tribunal federal de apelaciones determinó que negar el acceso al aula común en una escuela pública sin un justificativo educativo convincente constituye un acto de discriminación. [Tokarcik v. Forest Hills School District, 655 F.2d 443 (3rd Cir. 1981)].

Además, las leyes federales de educación especial “exigen que los sistemas escolares complementen y reestructuren sus recursos para superar esos sistemas, estructuras y prácticas que suelen tener como resultado la segregación innecesaria de los niños con discapacidades”. [Oberti v. Board of Education of the Borough of Clementon School District, 789 F. Supp. 1322 (D.N.J. 1992)].

Los tribunales, incluidos los tribunales federales en California, han establecido que el distrito escolar es responsable de probar que un alumno no puede recibir educación con éxito en un aula común. Lea las resoluciones detalladas a continuación:

“A criterio del tribunal revisor, el distrito no ha justificado su decisión de excluir al alumno del aula común”. [Mavis v. Sobol, 839 F.Supp. 968 (N.D.N.Y. 1994)].

“La firme suposición de la ley a favor de la incorporación... se anularía por completo si los padres tuviesen que probar que su hijo es digno de ser incluido, en lugar de que el distrito escolar deba justificar su decisión de excluir al niño del aula común”. [Oberti v. Board of Education, 995 F.2d 1204 (3rd Cir. 1993)].

“La suposición de la ley a favor de la incorporación se ha interpretado como una carga impuesta sobre el distrito escolar, que debe demostrar que un niño no puede ser incorporado”. [Sacramento City Unified School District v. Rachel Holland, 786 F.Supp. 874 (E.D. Cal. 1992)].

(7.4) ¿Qué factores pueden ser importantes para determinar si mi hijo está recibiendo educación, en la máxima medida posible, con sus pares sin discapacidades?

En el caso Sacramento City Unified School District v. Rachel Holland, el tribunal identificó varios factores que son fundamentales al analizar si la recomendación de colocación de un distrito escolar cumple con el mandato del entorno menos restrictivo. Estos factores son los siguientes:

(1) Los beneficios educativos disponibles para el alumno con una discapacidad en el aula común, complementados con las asistencias y los servicios adecuados, en comparación con los beneficios educativos de un aula de educación especial.

(2) Los beneficios no académicos de la interacción con niños sin discapacidades.

(3) El efecto de la presencia del alumno con discapacidades en el maestro y los demás alumnos en el aula en términos de mala conducta o del consumo excesivo del tiempo del maestro.

(4) El costo de la incorporación de un alumno con discapacidades en el aula de educación general, en comparación con el costo de su colocación en un aula de educación especial.

Ningún factor aislado determinará si el distrito ha cumplido con el mandato del LRE. Por ejemplo, incluso aunque un alumno pueda progresar más en cuanto a los objetivos académicos del IEP en una clase especial, el equipo debe considerar igualmente el segundo factor relacionado con los beneficios no académicos antes de determinar la colocación. Siempre que el progreso sea satisfactorio, se cumple con el factor del beneficio educativo del caso Holland, incluso aunque este no equivalga al máximo progreso que el alumno podría alcanzar en otro entorno.

Sin embargo, a partir de los fallos dictados en los tribunales desde el caso Holland, queda claro que, si un alumno no puede beneficiarse de la colocación en una clase o un entorno general, es decir, no puede progresar para alcanzar los objetivos de su IEP, la colocación en un aula común es poco probable. [Consulte Hartmann by Hartmann v. Loudoun County Bd. of Educ., 118 F.3d 996 (4th Cir. 1997); Poolaw v. Bishop, 67 F.3d 830 (9th Cir. 1995); County of San Diego v. California Special Education Hearing Office, 93 F.3d 1458 (9th Cir. 1996)]. El alumno debe recibir algún beneficio educativo. No obstante, en California, el beneficio que debe recibir para que un IEP y la colocación sean adecuados no es sustancial. El tribunal en el caso Holland afirmó lo siguiente: “La suposición [de la ley IDEA] a favor de la incorporación exige que los alumnos

reciban educación en un aula común, siempre que esta educación sea satisfactoria, incluso aunque no sea el mejor entorno académico para el niño”. [786 F. Supp. at 879]. Además, la determinación de si un alumno progresará en cuanto a los objetivos de su IEP debe realizarse tras analizar si progresará en caso de que se le ofrezcan asistencias y servicios complementarios para ayudarlo en el entorno general. [20 U.S.C. Sec. 1412(a)(5)(A); 34 C.F.R. Sec. 300.320(a)(4); Cal. Ed. Code Sec. 56345(a)(4)].

(7.5) ¿El distrito tiene la obligación de brindar asistencias y servicios para ayudar en la integración de mi hijo? ¿Qué sucede si el distrito dice que la prestación de esos servicios y asistencias es demasiado costosa?

El distrito debe brindar asistencias y servicios complementarios para realizar adaptaciones según las necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidades en entornos integrados. En el caso Oberti v. Bd. of Educ., el tribunal resolvió que un distrito debe tomar medidas significativas para incluir a los alumnos con discapacidades en clases generales con asistencias y servicios complementarios. [789 F.Supp. at 1322].

En la opinión expresada por otro tribunal federal de apelaciones, en el caso Daniel R.R. v. El Paso Independent School District, este declaró lo siguiente:

“La [ley] no permite que los estados tomen medidas meramente simbólicas para realizar adaptaciones para los alumnos con discapacidades; sus requisitos para modificar y complementar la educación general son amplios”. [874 F.2d at 1036 (5th Cir. 1989)]. La opinión de otro tribunal federal, en el caso Roncker v. Walter, incluyó las siguientes declaraciones acerca del LRE:

“En los casos en los que se considera que un establecimiento segregado es superior [desde un punto de vista académico], el tribunal debe determinar si es factible brindar los servicios que hacen que la colocación sea superior en un entorno no segregado. Si es posible, la colocación en la escuela segregada sería inadecuada conforme a la [ley]”.

En el caso Roncker, el tribunal también observó lo siguiente:

“El costo es un factor adecuado que se debe tener en cuenta, ya que el gasto excesivo en un niño con una discapacidad afecta a otros niños con discapacidades. No obstante, el costo no es una excusa válida si el distrito escolar no ha utilizado sus fondos para ofrecer diversas colocaciones alternativas adecuadas para los niños con discapacidades. La provisión de dichas colocaciones alternativas beneficia a todos los niños con discapacidades”.

[700 F.2d at 1058 (6th Cir. 1983)].

Si bien el tribunal en el caso Holland decidió que el costo es uno de los factores para considerar al determinar si una colocación es adecuada para un niño, resolvió que ofrecer un acompañante terapéutico de medio tiempo y modificar el programa de estudios académico no costaría más que la colocación en educación especial. [Holland, 14 F.3d at 1402].

Los fondos insuficientes no constituyen un motivo válido desde el punto de vista legal para rehusarse a ofrecer los servicios requeridos, a menos, quizás, que los costos afecten significativamente la educación de los demás alumnos en el distrito.

(7.6) El distrito me dijo que no es posible integrar a mi hijo porque no puede beneficiarse académicamente de la instrucción en las clases generales. ¿Es verdad?

No. El tribunal en el caso Holland observó que la incorporación implica educar al alumno con discapacidades en un aula común, siempre que allí pueda recibir una educación satisfactoria. El tribunal analizó si los objetivos del IEP del alumno podían alcanzarse en el aula con algunas modificaciones en el programa de estudios o mediante el uso de asistencias y servicios complementarios. En el caso Holland, el distrito sostuvo que sería inadecuado ubicar a un alumno en una clase general si dicha colocación exigiese modificaciones significativas en el programa de estudios general. El tribunal rechazó esto y resolvió que los alumnos de educación especial pueden necesitar y tener derecho a exigir que se modifique sustancialmente el programa de estudios a fin de poder beneficiarse de la colocación en la clase general. También declaró que “las modificaciones en el programa de estudios para un niño con discapacidades, aunque sean drásticas, no tienen relevancia en sí mismas. La ley IDEA, en sus disposiciones acerca del proceso del IEP, contempla la posibilidad de modificar el programa de estudios académico para satisfacer las necesidades individuales de los niños con discapacidades”. [Holland, 786 F. Supp. at 879-880].

La decisión de otro tribunal federal de apelaciones incluyó el siguiente comentario acerca del “beneficio académico”:

“[La ley IDEA] no les exige a los estados que ofrezcan a los niños con discapacidades la misma experiencia educativa que se suele brindar a los niños sin discapacidades. Por el contrario, los estados deben abordar las necesidades únicas de estos niños y reconocer que pueden beneficiarse de la educación en el aula común de un modo diferente que otros alumnos... En resumen, el hecho de que un niño con discapacidades aprenda de manera diferente en un aula común no justifica su exclusión de ese entorno”. [Oberti v. Board of Education, 995 F.2d 1204 (3rd Cir. 1993)].

(7.7) ¿El distrito debe considerar el uso de asistencias y servicios complementarios en un aula de educación general para tratar la mala conducta de mi hijo antes de ubicarlo en un entorno más restrictivo?

Sí. Antes de determinar que la conducta de un alumno de educación especial podría dificultar significativamente la educación de los demás alumnos, el distrito debe considerar todas las asistencias y los servicios complementarios que el alumno podría recibir en el entorno de educación general para satisfacer sus necesidades únicas. En el caso Sacramento City Unified School District v. Holland, el tribunal afirmó lo siguiente:

“Al evaluar la carga que se crearía al ubicar a un niño con discapacidades en una clase de educación general, el distrito escolar debe contemplar todos los medios razonables para minimizar las exigencias que recaen sobre el maestro. Un niño con discapacidades que necesita apenas más atención por parte del maestro que la mayor parte de los demás niños tiene menos probabilidades de causar problemas y perjudicar significativamente la educación de los demás alumnos. Al analizar este factor, el distrito escolar debe tener presente su obligación de considerar las asistencias y los servicios complementarios que podrían satisfacer la necesidad de más atención de un niño con discapacidades. Este factor determina que no debe ubicarse a un niño con discapacidades en el aula de educación general solo si, después de haber tomado todas las medidas razonables para reducir la carga que recae sobre el maestro, aun no es posible que los demás niños de la clase reciban la atención del maestro que les corresponde”. [786 F. Supp. 874 (E.D. Cal. 1992)].

Las leyes federales exigen que el equipo del IEP contemple estrategias de intervención conductual para todo alumno con una discapacidad cuya conducta dificulte su aprendizaje o el de los demás. [20 U.S.C. Sec. 1414(d)(3)(B)(i); 34 C.F.R. Sec. 300.324(a)(2)(i)].

(7.8) ¿Qué puedo pedir en relación con las asistencias y los servicios complementarios para ayudar a mi hijo en el aula común?

Las leyes federales definen ampliamente las asistencias y los servicios complementarios de la siguiente manera: “asistencias, servicios y otros apoyos que se brindan en las clases de educación general o en otros entornos relacionados con la educación a fin de permitirles a los niños con discapacidades recibir educación junto con niños sin discapacidades, en la máxima medida posible...”. [20 U.S.C. Sec.1401(33); 34 C.F.R. Secs. 300.42 & 300.114]. Algunos ejemplos de las asistencias y los servicios complementarios que pueden utilizarse para ayudar a los alumnos de educación especial en las clases generales incluyen, entre otros, los siguientes: entorno de aprendizaje estructurado; repetición y simplificación de las instrucciones de las tareas en clase y para el hogar; complementación de las instrucciones verbales con instrucciones visuales; uso de técnicas de control de la conducta; adaptación de los horarios de clase; modificación del modo de evaluación; uso de grabadoras, instrucción asistida por computadora y otros equipos audiovisuales; modificación de los libros de texto o de actividades; adaptación de las tareas para el hogar; reducción del tamaño de la clase; uso de clases individuales, asistentes en el aula y tomadores de notas; participación de un “coordinador de servicios” para supervisar la implementación de programas y servicios especiales; modificación de horarios no académicos (como la hora del almuerzo, el recreo y educación física).

Otros ejemplos son los siguientes: modificaciones en el programa de estudios general, asistencia de un maestro de educación especial itinerante, capacitación en educación especial para el maestro general, uso de dispositivos de asistencia por computadora y uso de un salón de recursos. [Questions and Answers on the Least Restrictive Environment Requirements of the IDEA, U.S. Department of Education, Office of Special Education and Rehabilitative Services, OSEP-95-9, 11/23/94, Questions and Answers Nos. 3 and 4].

Un tribunal federal de apelaciones describió la disposición acerca de las asistencias y los servicios complementarios del siguiente modo: “[La ley IDEA] no permite que los estados tomen medidas meramente simbólicas para realizar adaptaciones para los alumnos con discapacidades; sus requisitos para modificar y complementar la educación general son amplios”. [Daniel R.R. v. El Paso Independent School District, 874 F.2d 1036 (5th Cir, 1989)].

Si su hijo necesita asistencias y servicios complementarios, adaptaciones o modificaciones en el aula común, debe hablar acerca de estos apoyos con el equipo del IEP, al igual que en el caso de cualquier otra colocación o servicio educativos. Tras obtener el consentimiento del equipo, añada estos apoyos educativos en el IEP de su hijo.

(7.9) Si no ubican a mi hijo en un aula común, ¿el distrito tiene alguna obligación con respecto al LRE para su educación?

Aunque no se ubique a un alumno en una clase general, el distrito debe tomar las medidas necesarias para maximizar sus oportunidades de interactuar con pares sin discapacidades, según sea adecuado en relación con sus necesidades. Cuando un distrito propone una colocación que no es en el aula común, debe enviarles a los padres una notificación por escrito que explique las opciones de colocación que se consideraron y los motivos por los que se rechazaron. [34 C.F.R. Sec.300.503]. El equipo del IEP debe documentar los motivos por los que ubica al alumno en otro entorno que no sea la escuela y el aula a las que asistiría si no tuviese una discapacidad. Esta documentación, además, deberá indicar el motivo por el cual la discapacidad del alumno impide que se satisfagan sus necesidades en un entorno menos restrictivo, incluso con el uso de asistencias y servicios complementarios. [5 C.C.R. Sec. 3042(b)].

(7.10) ¿Hay algún factor que el distrito pueda no tener en cuenta para determinar el LRE para mi hijo?

El distrito no puede tomar decisiones relacionadas con la colocación que se basen únicamente en factores como los siguientes: categoría de la discapacidad, gravedad de la discapacidad, configuración de los sistemas de enseñanza, disponibilidad de servicios educativos o servicios relacionados, disponibilidad de espacio o conveniencia administrativa.

[71 Fed. Reg. 46540, 46588 (Aug. 14, 2006)].

(7.11) Si mi hijo no puede beneficiarse del programa académico general, ¿puede participar en otros programas escolares?

Sí. La ley deja en claro que los alumnos con discapacidades tienen derecho a participar en actividades y servicios no académicos y extracurriculares en la máxima medida adecuada según sus necesidades. Además, los distritos deben ofrecer estas actividades de modo que les dé a los alumnos con discapacidades las mismas oportunidades de participar. Estos servicios y actividades incluyen comidas, recreos, servicios de asesoramiento, deportes, transporte, servicios de salud, actividades recreativas, grupos o clubes de interés especial y oportunidades de empleo. [34 C.F.R. Secs. 300.117 & 300.107]. Todo IEP debe incluir una declaración de los servicios de educación especial y servicios relacionados que el alumno recibirá para poder participar en actividades extracurriculares y no académicas. [20 U.S.C. Sec. 1414(d)(1)(A)(i)(IV); 34 C.F.R. Sec. 300.320(a)(4)(ii)].

(7.12) Cuando desarrolle el IEP de mi hijo, ¿cómo puedo incluir los servicios y la colocación en el entorno menos restrictivo? ¿Cómo puede el equipo del IEP redactarlo específicamente?

Las leyes federales exigen que los alumnos de educación especial tengan acceso al programa de estudios general y que se beneficien de este. Todos los componentes principales del IEP deben concentrarse en incluir a los alumnos de educación especial en el programa de estudios general, en las actividades extracurriculares y curriculares complementarias y en la evaluación del rendimiento escolar o la interacción social adecuada dentro del entorno de educación general:

(1) La declaración de los niveles actuales de rendimiento educativo del alumno en el IEP debe incluir una descripción del modo en que su discapacidad afecta su participación y su progreso en el programa de estudios general (es decir, el mismo programa que se implementa para niños sin discapacidades) y su capacidad para participar en actividades extracurriculares y no académicas. [34 C.F.R. Sec. 300.320(a)(1)].

(2) La declaración de los objetivos y puntos de referencia o metas en el IEP debe estar relacionada con la satisfacción de las necesidades del alumno que surgen a partir de su discapacidad. Estos deben permitirle participar y progresar en el programa de estudios general. [34 C.F.R. Sec. 300.320(a)(2)(i)(A)].

(3) Los servicios de educación especial y servicios relacionados y las asistencias y los servicios complementarios enumerados en el IEP deben brindarse para permitirle al alumno participar y progresar en el programa de estudios general y participar en las actividades extracurriculares y no académicas. [34 C.F.R. Sec. 300.320(a)(4)(ii)].

(4) El IEP también debe incluir una declaración de las modificaciones individuales que se implementen al administrar evaluaciones —estatales o del distrito— del rendimiento del alumno. [34 C.F.R. Sec. 300.320(a)(6)(i)].

No es necesario que los objetivos basados en el programa de estudios general exijan el dominio total del tema o incluso la finalización de toda tarea o actividad. Un objetivo puede exigir el aprendizaje de solo una parte o de los primeros pasos de la adquisición de una habilidad que los alumnos sin discapacidades pueden desarrollar por completo. El factor más importante al analizar si una colocación es adecuada puede ser el grado de participación en las actividades del aula. Además, los objetivos que exigen actividades integradas constituyen otra forma de garantizar la integración. Un objetivo puede parecerse al siguiente: “Sandra participará en un deporte en equipo con pares sin discapacidades tres veces a la semana durante 45 minutos por cada actividad”. Estos objetivos aseguran que su hijo tenga contacto de manera regular con niños sin discapacidades.

Los logros académicos no son la única forma de medir el beneficio educativo. [Holland, 786 F. Supp. at 878]. Un alumno con discapacidades podrá abogar de mejor manera por un entorno integrado o una colocación en un aula común si su IEP incluye objetivos y puntos de referencia o metas que se relacionen con el programa de estudios utilizado en el entorno deseado.

El caso Holland también hizo hincapié en la importancia de los beneficios no académicos que derivan de la colocación del alumno con discapacidades en un aula de educación general. Debido a la importancia que el tribunal les dio a los beneficios no académicos en este caso, el IEP también debe incluir información, objetivos y puntos de referencia o metas relacionados con los beneficios no académicos de una colocación integrada. Dichos beneficios pueden incluir modelos lingüísticos y de conducta, la elevación de la autoestima y de la motivación para aprender o la mejora de las habilidades sociales.

En caso de ser posible, debería reunirse con el maestro de su hijo antes de la reunión del IEP o de la revisión anual. En esta reunión, usted y el maestro podrán identificar sus prioridades en cuanto a los objetivos, debatir acerca de las opciones para la integración o incorporación y llegar a un acuerdo en relación con las prioridades educativas. Esto puede ayudarlo a comunicar sus prioridades en la reunión del IEP y es una buena manera de desarrollar objetivos.

Las leyes federales exigen que un maestro de educación general asista a todas las reuniones del IEP de los niños que participen en el entorno de educación general o que quizás lo hagan. [34 Sec. 300.321(a)(2)]. Debería reunirse con este maestro y con el maestro de educación especial para que le den ideas e información acerca de los objetivos que puede solicitar en la reunión del IEP. Además, debería solicitar información acerca de los servicios especiales o relacionados, como los servicios complementarios, los servicios conductuales y el apoyo por parte del personal que su hijo puede llegar a necesitar. Esta reunión también le ofrece la oportunidad de sugerirles a los maestros que comiencen a contemplar la posibilidad de modificar el programa para su hijo y a considerar los apoyos que necesitarán para brindarle una enseñanza adecuada. [34 C.F.R. Sec. 300.320(a)(4)].

Las leyes estatales exigen específicamente que “[el equipo del IEP] documente los motivos por los que ubica al alumno en otro entorno que no sea la escuela y el aula a las que asistiría si no tuviese una discapacidad. Esta documentación deberá indicar el motivo por el cual la discapacidad del alumno impide que se satisfagan sus necesidades en un entorno menos restrictivo, incluso con el uso de asistencias y servicios complementarios”. [5 C.C.R. Sec. 3042(b)].

Además, las leyes federales y estatales exigen que el IEP incluya una declaración de la medida en que el alumno no podrá participar con sus pares sin discapacidades en la clase general y en las actividades extracurriculares y no académicas. [20 U.S.C. Sec. 1414(d)(1)(A)(i)(V); 34 C.F.R. 300.320(a)(5)].

Usted también puede documentar la participación de su hijo con sus pares sin discapacidades mediante la enumeración de las clases específicas (como ciencias sociales, lengua y literatura, música, artes visuales o informática) o las actividades específicas (como las asambleas escolares, el almuerzo, los recreos y las rondas en clase con pares sin discapacidades) en el IEP. Tal vez también sea apropiado que su hijo participe en un sistema de “compañeros de apoyo”. Un compañero de apoyo es un par sin discapacidades que ayuda a su hijo en determinadas actividades dentro o fuera del aula. El objetivo de este sistema es fomentar la interacción y la amistad. También debería documentar este apoyo en el IEP.

En términos de integración, quizás deba incluir el contacto con los pares de educación general como parte de los objetivos específicos. Esto formaría parte de las condiciones o del entorno descritos en el objetivo. Por ejemplo:

(1) Ricardo saludará con la mano a sus pares sin discapacidades en el almuerzo y en el patio de juegos todos los días.

(2) Denise participará en juegos estructurados con un par tutor sin discapacidades de otra clase tres veces a la semana durante los períodos de tiempo libre después del almuerzo.

(3) Ying-Lee comenzará un programa de alimentación independiente: se servirá su propia comida en el almuerzo en la presencia de un par sin discapacidades.

La integración puede y debe incluirse en los objetivos en todas las áreas de las habilidades(sociales, de comunicación, de movilidad) y los dominios (profesional, doméstico, comunitario, de tiempo libre). El contacto con alumnos sin discapacidades y con discapacidades más leves en la escuela puede darse durante diferentes períodos, como durante la instrucción de habilidades comunitarias, durante la preparación de comidas y el almuerzo, durante el desarrollo de habilidades profesionales, entre otros.

En términos de incorporación o inclusión total, los alumnos que pueden participar en los programas o las clases generales pueden requerir adaptaciones, modificaciones y asistencias o servicios complementarios dentro de dicha clase para poder aprender. Estos deben incluirse específicamente en el IEP de su hijo. [34 C.F.R. Sec. 300.320(a)(4)].

El IEP debe describir específicamente la colocación en el LRE. Esto puede redactarse en la sección sobre la colocación, en la sección de notas o en un anexo adjunto al IEP. Los siguientes son algunos ejemplos de declaraciones de colocación:

(1) Colocación en una clase especial de día (SDC) en un establecimiento escolar general con pares de la misma edad con oportunidades diarias de integración e incorporación.

(2) Colocación en un programa de jardín de infantes con un modelo completamente incorporado, donde los maestros de educación general y especial enseñan en equipo.

(3) Colocación en un programa de especialistas en recursos (Resource Specialist Program, RSP) durante el 30 % de la jornada escolar. Incorporación en las clases de ciencias sociales, matemática, informática y en todas las clases no académicas, con asiento en la fila delantera y evaluaciones orales en todas las clases.

(4) Colocación en una SDC en Rosa Parks Elementary School con incorporación con acompañante en música y arte, en el aula principal y en el almuerzo.

(5) Colocación en una SDC en César Chávez High School con programas integrados y comunitarios, como se describe en el IEP.

(6) Inclusión total en un aula de educación general de primer grado con un acompañante terapéutico en todo momento.

Para obtener más información, consulte la sección de apéndices, apéndice O, Indicadores de programas completamente inclusivos para alumnos con discapacidades.

(7.13) ¿De qué manera puede el equipo del IEP adaptar las actividades y el programa de estudios de educación general de mi hijo?

El IEP de su hijo debe integrarse en la instrucción, en las actividades y en el cronograma del aula correspondiente a su colocación. Esto no solo es lo que la ley exige, sino que es necesario para que el alumno participe como miembro de la clase y no esté aislado debido a sus materiales o actividades.

Por ejemplo, es posible que su hijo no sea habilidoso en las actividades de escritura y tenga objetivos en el IEP para abordar esta necesidad. Si el resto de la clase escribe en un diario todos los días como parte de sus actividades de aprendizaje, su hijo podría participar mediante la localización de palabras o mediante el uso de letras recortadas. Si la actividad implica redacciones más extensas, su hijo puede dictarle su respuesta a otro alumno para que la escriba o puede utilizar una grabadora para completar la tarea. También es posible que su hijo utilice un teclado de computadora para ayudarlo a identificar y secuenciar las letras. De este modo, sería posible abordar los objetivos del IEP relacionados con las habilidades de lenguaje escrito y oral y las habilidades de motricidad fina en la misma actividad en el aula.

En matemática, su hijo podría utilizar materiales didácticos manipulables para contar y sumar, en lugar de escribir números en papel. Las lecciones de matemática podrían limitarse a menos problemas de la misma dificultad o a la misma cantidad de problemas, pero de menor dificultad. Si el resto de la clase completa una hoja de 20 problemas de división larga, su objetivo en matemática podría ser contar hasta 20. Los alumnos con discapacidades deberían utilizar los mismos materiales, o unos muy similares, que el resto de la clase para sentirse verdaderos miembros.

Este tipo de programa exige que los maestros sean habilidosos y creativos y que conozcan el programa de estudios y a los alumnos con discapacidades. La colaboración del personal de educación general y especial es esencial para la capacitación y el apoyo del maestro del aula. Es posible que un programa exitoso también requiera el apoyo de un especialista en inclusión.

(7.14) ¿El IEP de mi hijo puede incluir las actividades de integración en la comunidad?

Sí. Un aspecto importante de la educación de un alumno con discapacidades es el funcionamiento adecuado en la comunidad. Los objetivos del IEP deben abordar la integración en entornos del mundo real, donde se desenvolverán como adultos. Estos incluyen los entornos recreativos, comunitarios y profesionales. Es importante que las habilidades que facilitarán la aceptación de su hijo (como habilidades sociales o de comunicación) se incorporen en sus objetivos educativos.

Si su participación en esta clase de programas comienza durante los años escolares, será mucho más fácil integrarse con éxito en la adultez.

Usted y los maestros de su hijo deben investigar en primer lugar las posibles actividades comunitarias en las que su hijo puede participar, como por ejemplo, Boys & Girls Clubs, gimnasios, clases de entrenamiento aeróbico, parques, patios de juegos, programas de parques y recreación, bibliotecas, cines, restaurantes y centros comerciales.

A partir de estas ideas, usted puede identificar las habilidades que su hijo necesita para aprender a participar en la comunidad e incorporarlas en el IEP. Por ejemplo:

(1) Suzanne aprenderá a comprar provisiones de manera independiente a partir de una lista con imágenes, a seleccionar los artículos de los expositores y a dar dinero y recibir el cambio, según las observaciones del maestro, tres veces por semana.

(2) Cuando se le asigne un espacio de trabajo comunitario, Stephen limpiará las mesas y barrerá los pisos a niveles competitivos, según las observaciones del maestro y el empleador, durante una hora dos veces a la semana.

(3) Cuando se encuentre en un restaurante, Joseph pedirá la comida y le agradecerá al camarero adecuadamente el 80 % de las veces, según las observaciones del maestro.

Los pares tutores o compañeros de apoyo que asistan a la escuela de su hijo también pueden ayudar a promover la integración en la comunidad. Es posible que se los anime a que hagan lo siguiente:

• A que visiten su hogar.
• A que inviten a su hijo a visitar su hogar.
• A que participen con su hijo en organizaciones o actividades en la comunidad.

(7.15) ¿Qué sucede si la única colocación educativa que el distrito escolar le ofrece a mi hijo es un centro especial para alumnos con discapacidades administrado por el condado?

Los distritos deben brindar diversas alternativas de colocación para garantizar que los alumnos reciban los servicios en el entorno menos restrictivo. Esto incluye lo siguiente:

(1) Colocación en una clase general.

(2) Clase general con servicios de instrucción itinerantes o de recursos.

(3) Clase general con servicios de educación especial y servicios relacionados.

  (4) Clases o escuelas especiales (ambas suelen incluir la prestación de servicios relacionados).

(5) Escuelas no públicas.

(6) Escuelas estatales para alumnos con discapacidades de “baja incidencia”.

(7) Instrucción en entornos fuera del aula (como en hogares u hospitales).[34 C.F.R. Secs. 300.115 & 300.39; Cal. Ed. Code Sec. 56361].

Hace tiempo que las políticas federales y estatales prohíben específicamente seleccionar una colocación en un entorno segregado en lugar de una colocación en un entorno de educación general si la decisión se basa en factores administrativos y no en las necesidades de los alumnos. Los distritos no pueden utilizar la falta de una colocación adecuada como excusa para denegar a los alumnos su derecho a una educación en el entorno menos restrictivo. [34 C.F.R. Sec. 300.39; Federal Policy Letter on LRE, Education for the Handicapped Law Reporter (EHLR) page 211:384, March 21, 1986; CDE, Office of Special Education, Policy Statement on Least Restrictive Environment (October 10, 1986)].

(7.16) ¿Los alumnos sin discapacidades podrían también beneficiarse de los servicios que se brindan a un alumno con discapacidades en el aula de educación general?

Sí. La ley IDEA permite específicamente que los fondos federales para educación especial que se destinan a los distritos escolares se utilicen “para cubrir los costos de los servicios de educación especial y servicios relacionados, así como de las asistencias y los servicios complementarios que se le brindan en una clase general o en otro entorno educativo a un niño con una discapacidad, conforme a su IEP, incluso aunque uno o más niños sin discapacidades se beneficien de estos servicios”. [20 U.S.C. Sec. 1413(a)(4); 34 C.F.R. Sec. 300.208(a)(1)]. Esto significa que un distrito no puede rehusarse a brindar un acompañante terapéutico, un asistente de conducta o los equipos necesarios con el argumento de que el asistente o el dispositivo también pueden beneficiar a alumnos sin discapacidades o ser utilizados por ellos.

(7.17) ¿El carácter o la gravedad de la discapacidad de mi hijo puede utilizarse para justificar su segregación del entorno educativo general?

Todos los alumnos con discapacidades tienen derecho a recibir educación en el LRE, en función de sus necesidades educativas individuales y no en función del nombre que describe su discapacidad. Que a un niño se le diagnostique una “discapacidad intelectual” o un “trastorno emocional” no implica que el contacto con alumnos sin discapacidades sea inapropiado.

Según el caso Holland, un distrito debe tomar todas las medidas razonables (incluida la provisión de asistencias y servicios complementarios) para reducir la carga que recae sobre el maestro de educación general y los demás niños de la clase antes de retirar a un alumno con una discapacidad del aula de educación general. Las leyes federales ahora exigen que los IEP incluyan una declaración de las modificaciones del programa o de los apoyos que el personal escolar necesitará para que el alumno pueda participar y progresar en el programa de estudios general y participar en las actividades extracurriculares y no académicas, y para que pueda recibir educación junto con alumnos sin discapacidades. [20 U.S.C. Sec. 1414(d)(1)(A)(i)(IV); 34 C.F.R. Sec. 300.320(a)(4)]. En el caso Holland, el tribunal afirmó que es poco probable que un niño que necesita apenas más atención que la mayoría dificulte la educación de los demás. [Holland, 786 F. Supp. at 879].

La ley reconoce que el carácter o la gravedad de la discapacidad del alumno pueden justificar que se lo separe de la clase general, en especial cuando perjudica a otros alumnos. Sin embargo, probablemente no justifique la separación total del entorno de educación general. El distrito debería brindarle oportunidades de interactuar con pares sin discapacidades en entornos extracurriculares y no académicos, cuando corresponda. [34 C.F.R. Sec. 300.117].

(7.18) ¿El “LRE” se aplica a los alumnos en instituciones públicas, en establecimientos residenciales y en escuelas no públicas?

Sí. Incluso si su hijo necesita recibir servicios en un hospital o centro estatal para el desarrollo, en un establecimiento residencial o en una escuela no pública, debe tener oportunidades adecuadas de participar en programas y actividades de educación general. Nuevamente, esta determinación depende de las necesidades individuales del alumno, según constan en su IEP. [34 C.F.R. Sec. 300.118]. Las escuelas públicas subvencionadas deben ayudar a sus alumnos con discapacidades del mismo modo que las demás escuelas públicas. [20 U.S.C. Sec. 1413(a)(5); 34 C.F.R. Sec. 300.209].

(7.19) ¿Qué obligaciones tiene el personal de educación general en cuanto a brindar a los alumnos oportunidades de integración, inclusión total e incorporación?

Las leyes de educación especial exigen que el IEP especifique las asistencias y los servicios complementarios necesarios para garantizar la participación del alumno en el programa de educación general. [20 U.S.C. Sec. 1414(d)(1)(A)(i)(IV)].

El IEP se aplica a toda clase o actividad extracurricular en la que el alumno pueda participar. [34 C.F.R. Secs. 300.117 & 300.320(a)(4)(ii)]. Por ejemplo, las clases de ciencias, geografía, educación física, arte, música y educación profesional son aptas para poner en práctica las adaptaciones del IEP y otros servicios de apoyo educativo.

El IEP de cada alumno debe estar a disposición de todos sus maestros y otros miembros del personal responsables de su implementación. Estos deben ser informados acerca de sus responsabilidades específicas relacionadas con la ejecución del IEP y los apoyos específicos que el alumno debe recibir. [34 C.F.R. Sec. 300.323(d)].

Además, el equipo del IEP debe incluir al menos un maestro de educación general, siempre que el alumno participe o pueda participar en sus clases. [20 U.S.C. Sec. 1414(d)(1)(B)(ii); 34 C.F.R. Sec. 300.321(a)(2)]. El maestro de educación general debe participar en el desarrollo del IEP, según sea adecuado, lo cual incluye la determinación de estrategias e intervenciones conductuales positivas adecuadas, de asistencias y servicios complementarios, de modificaciones en el programa y de apoyos para el personal escolar para brindar dichas asistencias, servicios y modificaciones. [20 U.S.C. Sec. 1414(d)(3)(C); 34 C.F.R. Sec. 300.324(a)(3)]. Dicho maestro también debe participar en las revisiones del IEP. [20 U.S.C. Sec. 1414(d)(4)(B)]. Además, en toda reunión del IEP, el distrito debe estar representado por un funcionario escolar que conozca el programa de estudios general y la disponibilidad de recursos del distrito. [20 U.S.C. Sec. 1414(d)(1)(B)(iv); 34 C.F.R. Sec. 300.321(a)(4)].

A fin de garantizar la cooperación entre los programas de educación general y especial, el personal de educación general debe tener a disposición apoyos y capacitación adecuados en relación con las necesidades de su hijo. Puede pedirle al maestro de educación general de su hijo que ayude a preparar el IEP tras expresar que el niño necesita modificaciones y servicios de apoyo. Además, el Departamento de Educación del Estado de California (California State Department of Education, CDE) debe brindarle al distrito escolar local capacitación y asistencia técnica para la aplicación del requisito del LRE y supervisión continua. [34 C.F.R. Secs. 300.119 & 300.120].

(7.20) ¿El distrito escolar debería brindarle apoyos y asistencia al maestro de educación general o de educación especial o a otros miembros del personal que ayudan a mi hijo?

El CDE y los distritos escolares locales tienen la responsabilidad general de garantizar que tanto el personal de educación general como el de educación especial estén preparados adecuadamente para brindarles instrucción a los alumnos de educación especial. De hecho, la ley exige que el IEP contenga una declaración de los “apoyos para el personal escolar” para permitirles educar a los alumnos en el entorno menos restrictivo. Esta declaración debe basarse en el apoyo que el personal escolar necesita para implementar el IEP de su hijo. Los padres deben incluir la necesidad de este servicio como parte de sus aportes al equipo del IEP.

[34 C.F.R. Sec. 300.320(a)(4)(iii); Cal. Ed. Code Sec. 56345(a)(4)].

Estos “apoyos” pueden incluir capacitación práctica para maestros de educación general y especial y para otros miembros del personal de apoyo que trabajen con estos alumnos. Este programa debería incluir información acerca de las prácticas educativas más modernas y capacitación conjunta del personal escolar y los padres. [Cal. Ed. Code Secs. 56001(o), 56240, 56241 & 56243].

(7.21) ¿Qué sucede si no hay ningún maestro de educación general con predisposición o disponibilidad para enseñarle a mi hijo?

La falta de personal o recursos adecuados no exime a los distritos escolares de su obligación de educar a un niño en el aula común, conforme a la decisión del equipo del IEP o del funcionario de la audiencia. Se permite colocar a un alumno en una clase general en particular sobre la base de la competencia del maestro. El distrito tiene la responsabilidad de garantizar que exista una cantidad suficiente de maestros de educación general que estén capacitados (con las asistencias y los apoyos necesarios) para brindarles servicios a los alumnos con discapacidades en entornos de educación general. El distrito “no debe tomar decisiones relacionadas con la colocación que se basen en sus necesidades o en los recursos disponibles, lo cual incluye cuestiones de presupuesto y la capacidad del organismo público de contratar y reclutar personal capacitado”. [71 Fed. Reg. 46540, 46587 (Ago. 14, 2006)].

(7.22) Si creo que están violando el derecho de mi hijo de recibir educación en el entorno menos restrictivo, ¿qué puedo hacer?

Si el IEP de su hijo exige una colocación integrada específica (o cantidades específicas de actividades de integración) y el distrito no cumple con lo establecido en el IEP, puede presentar un reclamo de cumplimiento ante el CDE. Si la escuela se niega a incluir en el IEP las actividades o los servicios integrados que usted cree que son adecuados, puede solicitar una audiencia de debido proceso. Consulte el capítulo 6, Información sobre el debido proceso y los procedimientos de cumplimiento.

(7.23) ¿Cómo puedo asegurarme de que mi distrito cuente con un modelo eficaz de servicios integrados para todos los alumnos con discapacidades?

Puede tomar varias medidas. Por ejemplo, puede comunicarse con el Comité Asesor de la Comunidad (Community Advisory Committee, CAC). Estos comités a cargo del estado, que están conformados por padres, miembros de la comunidad y personal del distrito y de organismos públicos, están presentes en toda SELPA. [Cal. Ed. Code Secs. 56190 - 56194]. Pregúntele a su CAC acerca del modo en que el plan local de educación especial aborda la integración, acerca de las opciones que se encuentran disponibles actualmente y acerca del modo en que el CAC planea participar en la planificación de la integración o supervisarla, entre otras cuestiones. Es posible que el CAC quiera organizar presentaciones informativas con distritos vecinos, padres o grupos universitarios que participen en programas de integración paralelos. También es posible que quieran programar una sesión con su propia administración acerca del desarrollo del plan local.

Algunos distritos escolares y algunas SELPA cuentan con cuerpos especiales de integración (conformados por padres, miembros del CAC, maestros, personal de servicios relacionados, administradores de educación general y especial, miembros de la comunidad interesados con discapacidades y sin ellas, centros regionales, representantes del grupo de defensa, etc.) que han desarrollado campañas de planificación colaborativa con el objetivo de alcanzar una integración eficaz.

Los padres y los maestros también ayudan al distrito a evaluar los posibles establecimientos escolares para la integración futura. Por último, algunos distritos y condados desarrollaron políticas del consejo de educación sobre la integración, la inclusión total y la incorporación a pedido de su CAC o de la administración escolar. Las políticas del consejo pueden ser muy eficaces para desarrollar un proceso de integración.

La integración requiere una planificación meticulosa y una buena estructura. Es esencial contar con un grupo de planificación colaborativa o un cuerpo especial que represente a toda el área. Si su distrito no coopera en el desarrollo de los servicios de integración, o si se niega a aplicar el lenguaje de integración en el IEP de su hijo, puede seguir los procedimientos de reclamo de cumplimiento o del debido proceso establecidos por las leyes federales y estatales. Consulte el capítulo 6, Información sobre el debido proceso y los procedimientos de cumplimiento.

(7.24) ¿Qué sucede si mi distrito escolar me dice que mi hijo solo puede recibir servicios relacionados si asiste a un establecimiento escolar segregado?

El distrito no puede utilizar la ubicación ni la disponibilidad de los servicios relacionados para justificar la colocación en un establecimiento segregado. El distrito es responsable de brindar los servicios relacionados necesarios y adecuados para el alumno en el entorno menos restrictivo. [34 C.F.R. Sec. 300.116].

(7.25) ¿Es posible que mi hijo asista a una “clase de recursos” durante la mayor parte del día y que aun así pueda participar en las clases generales?

Sí. Con la aprobación del equipo del IEP, un alumno puede estar inscrito en el Programa de Especialistas en Recursos (RSP) durante la mayor parte de la jornada escolar. Si cree que su hijo podría beneficiarse del entorno de la clase general (o que debería recibir servicios de un maestro de recursos durante más de la mitad de la jornada escolar), debe analizar esta opción con el equipo del IEP, al igual que en el caso de cualquier otra colocación o servicio educativo. [Cal. Ed. Code Sec. 56362(e)].

(7.26) ¿Los requisitos del LRE se aplican a los niños en edad preescolar? Si mi distrito no ofrece un programa de preescolar para niños sin discapacidades, ¿mi hijo podrá integrarse con niños sin discapacidades?

Sí. Todas las disposiciones de las leyes federales y estatales de educación especial se aplican a todos los alumnos a partir de los tres años, lo cual incluye a los alumnos de educación especial en edad preescolar. Los alumnos de preescolar también cumplen con los requisitos para ser ubicados en “diversas colocaciones alternativas… para satisfacer las necesidades de los niños con discapacidades…”. [34 C.F.R. Secs. 300.115(b) & 300.116]. Por lo tanto, pueden recibir instrucción en las clases generales, en clases especiales, en escuelas especiales, en el hogar, en hospitales y en instituciones. [34 C.F.R. Sec. 300.115(b)]. El requisito del LRE para los alumnos de preescolar puede incluir la colocación en un programa de educación preescolar (Head Start) o en un preescolar privado.

Si el distrito escolar cuenta con programas de preescolar de educación general, se aplica el requisito de contar con un maestro de educación general en toda reunión del IEP si el niño participa o puede participar en el programa de educación general. [34 C.F.R. Secs. 300.321, 300.324(a)(3) & (b)(3)]. Consulte el capítulo 13, Información sobre los servicios de educación preescolar.

(7.27) Mi hijo hará la transición de la educación especial en la escuela secundaria a oportunidades de programas para adultos. ¿Los requisitos del LRE también se aplican a los alumnos en edad de transición?

Sí. Las leyes federales y estatales exigen que se ofrezca una colocación en el entorno menos restrictivo. [34 C.F.R. Sec. 300.116(a)(2); Cal. Ed. Code Sec. 56342(b)]. Por ejemplo, “el objetivo de los servicios de transición es lograr un paso planificado de la educación secundaria a la vida adulta que asegure oportunidades que maximicen la independencia económica y social, en el entorno menos restrictivo”. [Cal. Ed. Code Sec. 56460(e)].

(7.28) Mi hijo está integrado en el aula común durante el año académico general. ¿Dicho programa integrado debe estar disponible durante el “año escolar extendido”?

Si los servicios del “año escolar extendido” (ESY) están disponibles para los alumnos de educación general en su distrito escolar, y si el IEP de su hijo incluye la integración en el aula común durante el año académico regular, también se deberán prestar estos servicios integrados durante el año escolar extendido. [5 C.C.R. Sec. 3043(h)].

(7.29) ¿Qué papel desempeñan los padres en la determinación de la colocación educativa de su hijo?

Los padres deben formar parte de los grupos que toman decisiones acerca de la colocación de educación especial. [20 U.S.C. Sec. 1414(e); 34 C.F.R. sec. 300.327]. Además, el equipo (incluidos los padres) que toma las decisiones en cuanto a la colocación debe guiarse por el requisito de que las clases especiales, la escolarización separada y otras formas de separación de los alumnos con discapacidades de las clases generales solo deben implementarse si el carácter o la gravedad de la discapacidad impide que estos puedan recibir una educación satisfactoria (con asistencias y servicios complementarios) en un entorno de educación general. [34 C.F.R. Sec. 300.114(a)(2)(ii); Cal. Ed. Code Sec. 56342(b)].

(7.30) ¿Qué debería saber si mi hijo tiene que recibir su educación en el hogar o en un hospital?

Si el equipo del IEP determina que un alumno necesita recibir educación en el hogar o en un hospital, el distrito debe ofrecer los servicios de educación especial y servicios relacionados necesarios para satisfacer las necesidades educativas de su hijo en estos entornos. Al recomendar la instrucción en el hogar, entre la información sobre la evaluación, el equipo del IEP debe contar con un informe médico confeccionado por el cirujano y el médico responsable o con un informe del psicólogo, según corresponda, que indique el problema diagnosticado y certifique que su gravedad impide que el alumno asista a una colocación menos restrictiva. El informe también debe incluir una fecha programada para el regreso del alumno a la escuela. El equipo del IEP debe reunirse para volver a considerar el IEP antes de esta fecha. Si el alumno tiene un problema médico relacionado con una cirugía, con un accidente, con una enfermedad a corto plazo o con tratamientos médicos para una enfermedad crónica, el equipo debe revisar el IEP, cuando corresponda, siempre que ocurra un cambio significativo en el estado de salud actual del alumno.

La instrucción en el hogar o en el hospital puede brindarse de manera individual, en grupos reducidos o por teleclases. Esta debe estar a cargo de un maestro de educación general o especial o de un especialista en recursos, siempre que estén capacitados para brindar esta clase de instrucción y servicios y que sea posible hacerlo. En caso contrario, el especialista adecuado en servicios relacionados deberá brindar dicha instrucción. El maestro encargado de la instrucción en el hogar debe comunicarse con la escuela y el maestro anterior del alumno para determinar lo siguiente:

                (1) Los trabajos de curso que deben cubrirse.

                (2) Los libros y materiales que deben utilizarse.

(3) La persona responsable de calificar y hacer pasar de grado al alumno cuando corresponda.

En el caso de los alumnos entre séptimo y duodécimo grado, el maestro deberá consultar con el asesor de orientación de la escuela para determinar lo siguiente:

(1) Las horas que el alumno ha acumulado para obtener créditos en ese semestre en cada asignatura incluida en el IEP y su calificación hasta el último día de asistencia.

(2) La persona responsable de otorgar créditos al terminar los trabajos.

(3) El responsable de emitir el diploma si el alumno se gradúa. [5 C.C.R. 3051.4].