El IEP transicional debe estar orientada a resultados.¹ Esto significa que el conjunto coordinado de actividades de transición, desarrollado por el equipo del PEI, debe incluir metas que preparen a su hijo/a para una vida lo más independiente posible. Por ejemplo, el resultado para un estudiante podría ser conseguir un empleo en una tienda minorista. Los servicios para ese estudiante deben centrarse en la búsqueda y el mantenimiento de un puesto con los apoyos necesarios, el fortalecimiento de hábitos laborales básicos, la puntualidad y el aseo personal, y el desarrollo de habilidades para la vida independiente o con apoyo.

Los servicios de transición incluyen: instrucción, servicios relacionados, experiencia comunitaria, el desarrollo de objetivos de empleo y otros objetivos de vida adulta posteriores a la escuela y, si corresponde, la adquisición de habilidades para la vida diaria y la provisión de una evaluación vocacional funcional.²

El distrito debe realizar evaluaciones pertinentes en las áreas mencionadas para determinar las necesidades de transición de su hijo y los servicios que las satisfacen. El proceso de evaluación se seguirá de la misma manera que para cualquier otra área de necesidad en el proceso del Programa de Educación Individualizada (PEI).³ Véase el Capítulo 2, Información sobre Evaluaciones. Además, el distrito también debe considerar las opiniones del estudiante y de sus padres/tutores/titulares de derechos educativos al desarrollar el Plan de Transición Individualizado (PTI). Los estudiantes no tienen que ajustarse a un programa único y estandarizado. Es importante planificar de forma creativa y centrarse en las habilidades, necesidades, intereses y metas de educación postsecundaria de su hijo.

Un tribunal federal determinó que un plan de transición no era suficiente cuando solo contemplaba las necesidades vocacionales del estudiante, pero no desarrollaba, entre otras cosas, un plan para ayudarlo a “sobrevivir a la vida adulta”. El tribunal señaló que la escuela:

1. No identificó ninguna de las metas del alumno luego de que dejó la escuela;
2. No realizó ninguna evaluación de transición, además de la evaluación profesional;
3. No proporcionaron “todas las alternativas de servicios que la planificación de la transición prevé” para prepararlo para la vida fuera de la escuela, en áreas como sus necesidades personales, el desenvolvimiento en la comunidad y la recreación; y
4. No cumplió con sus necesidades individuales y únicas, sino que, en lugar de ello, lo colocó en un programa genérico actual, con adecuaciones mínimas.⁴

En otro caso, un oficial de audiencias determinó una clara omisión por parte del distrito a la hora de proporcionar servicios de transición adecuados cuando el IEP solo incluía dos actividades informales (la estudiante debía consultar los catálogos universitarios y escribir a las universidades para obtener más información). El oficial de audiencias concluyó que dicho plan de transición no podía basarse en las necesidades individuales del estudiante, ya que obtuvo resultados significativamente inferiores a los de su grado en todas las áreas y necesitaría servicios muchos más amplios que simplemente pedirle que investigara las universidades por su cuenta.⁵

1. 20 U.S.C. Sec. 1401(34); 34 C.F.R. Sec. 300.43(a); Cal. Ed. Code Sec. 56345.1[↩]
2. 34 C.F.R. Sec. 300.43; Cal. Ed. Code Sec. 56345.1(b).[↩]
3. Véase 34 C.F.R. Secs. 300.301, 300.304(b); Cal. Ed. Code Sec. 56320(f).[↩]
4. East Penn Sch. Dist. v. Scott B., No. Civ. A. 97-1989, 1999 WL 178363, at *5-6 & n.8 (E.D. Pa. Feb. 23, 1999)[↩]
5. Student v. Distrito Escolar Unificado de San Francisco, Caso Núm. SN 476-98, 20 IDELR 153 (Aug. 17, 1998).[↩]